Ваш ребенок совсем недавно освоил письмо и чтение. Было нелегко, но он все-таки справлялся с этими сложными задачами. И вдруг его тетради запестрели пометками учителя и ужасными, жирными «двойками», да и читает он как-то странно: пропускает буквы, переставляет слоги и т.д.

Преподаватель в школе и Вы думаете, что ребенок невнимательный, потому что делает «нелепые», «глупые», с Вашей точки зрения, ошибки; что он ленивый и совсем не старается, поэтому в школе его ругают перед всем классом, а дома наказывают. Ребенок долго сидит за домашними заданиями по русскому языку, много раз переписывает одно и то же, зубрит правила, а результата всё нет.

Давайте разберемся – это вина ребенка или его беда? Вероятнее всего, у Вашего ребенка нарушения чтения и письма (дислексия и дисграфия) , а возможно, даже дизорфография (специфическая неспособность учащихся к усвоению орфографических правил). К сожалению, самостоятельно устранить проблему у Вас не получится, потому что в этой ситуации помочь может только квалифицированный логопед. Если не разобраться с этой проблемой, то неуспеваемость в школе, непонимание со стороны родителей и учителей, ситуация неуспеха — все это приведет к тому, что ребенок будет чувствовать постоянное утомление, находиться в состоянии хронического стресса. У него может возникнуть внутренний протест на любые школьные задания, отказ не только выполнять домашние задания, но и вообще ходить в школу.Проявления дислексии, дисграфии, дизорфографии

Все ошибки, которые можно отнести к дисграфии и дислексии, специфичны, стереотипны и носят стойкий характер. Родителей и учителей должны насторожить следующие ошибки ребёнка:

Ошибки в чтении

Чтение ребенка с дислексией можно описать как замедленное, с остановками и неверное. Если исследовать чтение ребенка, то можно выявить следующие ошибки:

• вставка в слова добавочных звуков;
• пропуск отдельных букв и слогов;
• замена слов одного другим;
• перестановка букв, слогов;
• повторение слов;
• добавление слов;
• пропуск слов.

Ошибки на письме

• ребенок, имеющий нарушения звукопроизношения, пишет так, как произносит. Например, «сапка» (шапка);
• ребенок на письме путает буквы, соответствующие фонетически близким звукам (например, Б-П; В-Ф; С-Ш; З-Ж; Ч-Щ; Ч-ТЬ; Р-Л, Й-ЛЬ; О-У, Ё–Ю и т.д.). Пишет «тубло» вместо «дупло», «лёбит» вместо «любит». Может неверно обозначать мягкость согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д.;
• ребенок пропускает буквы и слоги, например, «кандаши» (карандаши), «снк» (санки);
• переставляет местами буквы и (или) слоги, например, «довр» (двор);
• не дописывает слова, например, «кузнечи» (кузнечики);
• вставляет лишние буквы в слове, например, «ноябарь» (ноябрь);
• слитно пишет предлоги, раздельно — приставки («настоле», «на ступила») и т.д.;
• пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»). Этот вид дисграфии обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже владеющий письмом, начинает осваивать грамматические правила. И здесь вдруг выявляется, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам;
• не улавливает тонких различий между буквами, и это приводит к трудностям усвоения написания букв и к неверному изображению их на письме. Например, смешение букв с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, в-д или букв о-а. б-д, и-у, п-т, л-м, х- ж, н-ю, и-ш, л-я, а-д.

При дизорфографии у ребенка отсутствует «чутье» на орфограммы, на одной странице он может сделать от 15 до 60 ошибок. Он не может понять, где именно нужно применить хорошо известное ему правило, не может распознать ошибку и тем более ее исправить. Иначе говоря, «правила знает, а применить не может». Обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формальным грамматическим признакам. Трудности в усвоении орфографических умений отмечаются не только в начальный период обучения, но и в средних и старших классах. Наиболее распространёнными являются ошибки на правила, которые изучаются в начальной школе. Детям с дизорфографией особенно необходима логопедическая помощь. Без нее они часто оказываются в числе неуспевающих по всем предметам.

Причины нарушений чтения и письма

Затрудненное чтение и произношение в данном случае не является следствием сниженного интеллекта или отсутствия потенциала к обучению. Причина этого кроется в строении полушарий головного мозга. У обычных людей задняя часть левого полушария несколько больше, чем правая. У дислексиков оба полушария развиваются равномерно.

Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет уровень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на различных этапах развития ребёнка являются одной из базовых причин дисграфии и дислексии .

Играет важную роль и фактор наследственности, когда ребенку передается недосформированность структур головного мозга, их качественная незрелость. В данном случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе.

Случается, что нарушения чтения и письма могут быть вызваны двуязычием (билингвизмом) в семье. В последнее время, в силу больших изменений в географии общества, когда многие люди вынуждены покидать свой дом, учить второй язык, этот фактор получил широкое распространение.

Источником неудач в письменной речи может служить и несвоевременное установление доминантности одного из больших полушарий головного мозга. То есть к моменту обучения письму и чтению у ребенка должна быть определена ведущая рука. При задержке этого процесса, при скрытых формах левшества, а также попытках переучить ребёнка затрудняется корковый контроль над многими видами деятельности.

Фактором развития дислексии и дисграфии может явиться недостаточно сформированное пространственное и временное восприятие.

По мнению психологов, в основе дислексии и дизграфии может лежать действие отрицательной связи “мать — ребенок”. Так, ребенок, которого кормят насильно, привыкает сопротивляться в отношении еды и использует ту же реакцию и в отношении интеллектуальной пищи. Сопротивление, которое он проявляет при общении с матерью, потом переносится на преподавателя в школе.

Для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие и речевой слух. Именно поэтому психологи, неврологи и логопеды при работе со слабоуспевающим школьником внимательно исследуют содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи. Часто сниженная успеваемость ребенка объясняется не состоянием его интеллекта, а наличием специфических нарушений чтения и письма. Распознать подобные нарушения может только специалист.

У каждого ребенка, страдающего нарушениями чтения и письма, свои, индивидуальные проблемы. Поэтому в случае появления школьных трудностей необходимо проведение комплексной диагностики и коррекционной логопедической работы.

Именно такую помощь Вы получите в Центре Эмбер. На первичном приёме диагностику проводят одновременно логопед и детский психолог. Они исследуют причины развития нарушений письма и чтения, оценивают уровень развития познавательных функций ребёнка, его социальные навыки, эмоционально-психологическое состояние. По результатам комплексной диагностики развития ребёнка специалисты выявляют индивидуальные причины возникновения трудностей ребёнка при письме и чтении, дают подробные рекомендации родителям по развитию ребёнка, составляют программу коррекции. Программа направлена на нейтрализацию факторов появления нарушений чтения и письма, развитие необходимых речевых навыков у ребёнка в соответствии с его возрастом и потенциалом.

Пример из практики.

П., 9 лет. Обратились родители с жалобой на грубые ошибки в чтении и письме. Мальчик не видел границу слов и предложений, слитно писал предлоги, не обозначал мягкость согласных на письме и т.д. Читал медленно, пропуская слоги и переставляя их. Решением психолого - медико — педагогической комиссии П. должны были перевести в коррекционную школу. Родители с решением комиссии были несогласны. Было выявлено, что мальчик – переученный левша, а у папы в школе были аналогичные трудности. Кроме того, ребенок посещал речевую группу детского сада, так как у него имелись серьезные нарушения звукопроизносительной стороны речи.

Мальчик в течение года занимался с логопедом и психологом, нарушения письма и чтения полностью исправлены. Обучается в общеобразовательной школе.

Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Дислексия - это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения

Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Расстройства чтения и письма имеют одинаковую этиологию и сходные механизмы.

В анамнезе детей с дислексией и дисграфией отмечается наличие ряда патологических факторов, воздействующих в пренатальный, нательный и постнатальный период. Определенное место в этиологии дислексии и дисграфии отводится наследственным факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нарушений чтения и письма.

Причины дислексии и дисграфии могут быть

Органические и функциональные,

Биологические и социальные.

Расстройства чтения и письма могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования.

Нарушения чтения и письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка).

Клиническая характеристика детей, страдающих дислексией и дисграфией, чрезвычайно разнообразна. В тяжелых случаях дислексия и, дисграфия может проявляться у различных категорий аномальных детей в структуре нервных и нервно-психических заболеваний: у умственно отсталых, у детей с задержкой психического развития, с минимальной мозговой дисфункцией, у детей с нарушениями зрения, слуха, при детских церебральных параличах.

Нарушения чтения и письма у детей с относительно сохранным интеллектом (не имеющих умственной отсталости) часто сочетаются с психическим и психофизическим инфантилизмом, с выраженной неравномерностью психического развития, с определенными особенностями структуры интеллекта, с недоразвитием симультанных и сукцессивных процессов, а также с недостаточностью таких психических функций, как внимание, память (Ю. Г. Демьянов, В. А. Ковшиков, А. Н. Корнев, В. В. Ковалев).

Следует Отдифференцировать дислексию от иных нарушений чтения:

1. Ошибки чтения при дислексии являются стойкими , и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет. Это позволяет отдифференцировать дислексические ошибки от ошибок чтения, которые выступают как закономерности процесса овладения чтением и наблюдаются у всех детей на начальных этапах овладения навыком чтения.

Ошибки чтения, закономерно встречающиеся у всех детей при овладении навыком чтения, не стойки и быстро исчезают по мере перехода от одного этапа овладения навыком чтения к другому.

2. Ошибки чтения при дислексии носят специфический характер. Это повторяющиеся, типические ошибки. Данный признак дислексических ошибок позволяет отдифференцировать дислексии от случайных, вариативных ошибок, которые могут наблюдаться при утомлении, вследствие невнимательности, недостаточности процессов контроля при чтении.

3. Ошибки чтения при дислексии обусловлены несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения в норме. Этот признак дислексических ошибок дает возможность отграничить дислексии от ошибок чтения, которые могут наблюдаться у детей вследствие педагогической запущенности, неправильной методики обучения, нарушений элементарных функций.

Так, замедленное овладение чтением и ошибки чтения могут наблюдаться у детей ленивых, с нарушением поведения , педагогически запущенных даже в тех случаях, когда у них в достаточной степени сформированы высшие психические функции, необходимые для овладения навыком чтения. В этом случае у ребенка имеются нарушения чтения иного характера, чем дислексия.

Ошибки чтения могут иметь место и при неправильной методике обучения чтению (побуквенное чтение, методика целых слов и др.). Так, побуквенное чтение, с одной стороны, может проявляться у ребенка вследствие неправильного обучения чтению в семье. И если у ребенка нет нарушений фонематического развития, то в этом случае побуквенное чтение еще не свидетельствует о наличии дислексии. Но, с другой стороны, побуквенное чтение может быть признаком дислексии, если оно связано с несформированностыо фонематического анализа и синтеза.

Ошибки чтения могут наблюдаться у детей с плохим зрением из-за неразличения букв. Если эти ошибки не связаны с несформированностыо зрительно-пространственных функций, а обусловлены лишь снижением зрения, они не классифицируются как дислексйческие ошибки и исчезают при коррекции нарушений остроты зрения.

Таким образом, наличие ошибок чтения само по себе еще не свидетельствует о наличии дислексии. О дислексии; речь идет лишь в том случае, когда ошибки чтения обусловлены недоразвитием высших психических функций.

СИМПТОМАТИКА. Дислексия проявляется

1. в замедлении процесса овладения чтением,
2. в замедленном темпе чтения (брадилексии),
3. в нарушении движения глаз по строке в процессе чтения,
4. в стойких и повторяющихся ошибках при чтении.

При дислексии отмечаются следующие группы ошибок:

1. Неусвоение букв, неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях звуков при чтении. При дислексии может наблюдаться различный характер замен и смешений: а) замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, например ТЕВОЧКА, ЛОБАТА); аффрикат и звуков, входящих в их состав (например, ОДУВАНТИК); б) замены графически сходных букв (X-Ж, П-Н и др.);

В) недифференцированные, вариативные замены (Ж-М-Л и т.д.).

2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова. При этом способе чтения буквы называются поочередно, «бухштабируют-ся», нанизываются одна на другую (РАМА- Ру А, М, А).

3. Искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее распространенные ошибки чтения этой группы: а) пропуски согласных при стечении (СКАМЕЙКА - КАМЕКА);

б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (ПАРОВОЗ - ПАРВОЗ);

в) добавление звуков (ПОД ДОЖДЕМ - ПОД ДОЖДИЕМ);

г) перестановка звуков (ЛОПАТА - ЛОТАЛА);

д) пропуски, перестановки слогов (КАНАВА - КАВАНА).

4. Нарушение понимания прочитанного, которое может проявляться как на уровне отдельного слова, так и на уровне предложения и текста. Нарушение понимания прочитанного может быть первичным, но может быть и вторичным. В первом случае нарушение понимания прочитанного наблюдается при технически правильном чтении, во втором случае оно является следствием неправильного чтения.

5. Замены слов (ЗАХЛЕСТНУЛА - ЗАХЛОПНУЛА).

6. Аграмматизмы при чтении. Чаще всего наблюдаются ошибки согласования существительного и прилагательного, нарушения падежных окончаний, изменения окончаний глаголов и др. Аграмматизмы при чтении выявляются, как правило, на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения.

Течение дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением количества и видов ошибок, а также степени дислексии.

Дислексия отрицательно влияет на формирование личности ребенка. Неудачи школьника при овладении чтением могут способствовать возникновению и закреплению таких черт характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или, наоборот, агрессивность, озлобленность, негативизм.; В одних случаях эти аффективные реакции являются следствием дислексии. В других случаях они непосредственно не связаны с дислексией, а лишь сопровождают ее течение, включаясь в общую структуру нервно-психических заболеваний, например, при некоторых органических поражениях головного мозга.

ВИДЫ ДИСЛЕКСИИ . С учетом несформированности высших психических функций и операций процесса чтения выделяются следующие виды дислексии: фонематическая, семантическая, аграмматическая, оптическая, мнестическая, тактильная (у слепых детей).

Фонематическая дислексия. Этот вид нарушений чтения наиболее распространен у младших школьников.

Фонематическая дислексия вызывается нарушением формирования фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза. В связи с этим выделяются две формы фонематической дислексии.

Первая форма фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического восприятия (слуховой дифференциации фонем) и проявляется в заменах фонетически близких звуков при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки.

Вторая форма фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.

АГРАММАТИЧЕСКАЯ ДИСЛЕКСИЯ - наблюается на аналитико-синтетическом и синтетическом этапе формирования навыка чтения. Аграмматическая дислексия проявляется в аграмматизмах при чтении, в нарушениях согласования, управления.Ребенок неправиь\льно с\воспроизводит окончания, префиксы, суффикся, изменяя граммитические формы слов.

Например:

1. Изменение падежных окончаний существительных: ОТКРЫЛ ФОРТОЧКА, ИЗ-ПОД ЛИСТЬЯХ, У ТОВАРИЩАХ.

2. Изменение числа имени существительного, местоимения: вместо ПИСЬМА - ПИСЬМО, вместо КОСМОНАВТ - КОСМОНАВТЫ.

3. Неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного, существительного и местоимения: СКАЗКА ИНТЕРЕСНОЕ, ДЕТЕЙ ВЕСЕЛУЮ, НАШ РАКЕТА, ТАКАЯ ДЕНЬ.

4. Изменение окончаний глаголов 3 лица прошедшего времени: ЭТО БЫЛ СТРАНА, ПРОМЧАЛСЯ МАШИНА, БЫЛА ДЕНЬ, вместо НЕ ХОТЕЛОСЬ - НЕ ХОТЕЛИ.

5. Изменение формы, времени и вида глаголов: ОБЛЕТЕЛ ХОЧУ, ГУЛЯЛА НЕ ПОШЛА, вместо ОБЪЯВИЛИ - ОБЪЯВЛЯЛИ, вместо ВИДИТ - ВИДЕЛ.

Семантическая дислексия (механическое чтение). Эта форма дислексии проявляется в нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении (послоговом, целыми словами). Семантическая дислексия может проявляться как на уровне слова, так и, особенно, при чтении предложений и текста.

Нарушение понимания прочитанного слова обусловлено, как правило, недоразвитием звукослогового синтеза.

Оптическая дислексия . Этот вид дислексии проявляется в заменах и смешениях графически сходных букв при чтении. Чаще всего дети плохо дифференцируют две группы графически сходных букв:

а) буквы, отличающиеся лишь одним элементом (В-3, Д-Л, Ь-Ъ и др.);

б) буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т-Г, Р-Ь, X-К, П- Н-И и др.).

При этом виде дислексии может наблюдаться и зеркальное чтение.

Оптическая дислексия связана с несформирован-ностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Оптическая дислексия чаще всего выявляется у умственно отсталых, у детей с ЗПР, при детских церебральных параличах.

Мнестическая дислексия . Мнестическая дислексия проявляется в нарушении усвоения букв, в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку. В процессе чтения у детей наблюдаются недифференцированные замены букв. Трудности возникают у детей уже на начальном этапе овладения чтением, на этапе овладения звукобуквенными обозначениями.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ, СИМПТОМАТИКА И ВИДЫ ДИСГРАФИИ

ОПРЕДЕЛЕНИЕ.

В современной литературе для обозначения специфических расстройств письма используются различные термины. Частичные нарушения письма называются дисграфией, полная неспособность письма - аграфией. В ряде стран (например, в США) нарушения чтения и письма определяются одним термином «дислексия». В других странах специфические нарушения письма определяются термином «дизорфография» (например, во Франции).

В отечественной литературе термины «дисграфия» и «дизорфография» противопоставляются, т. е. разграничиваются.

СИМПТОМАТИКА. В соответствии с определением термина «дисграфия» можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:

1. Как и при дислексии, ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б. Г. Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом. При этом следует отметить, что ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с так называемыми физиологическими ошибками. Однако при дисграфии эти ошибки являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.

2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, - дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

Нарушения элементарных функций (анализаторных) также могут приводить к нарушениям письма. Но эти нарушения письма не рассматриваются как дисграфия.

Нарушения письма у детей (например, при задержке психического развития) могут быть связаны с педагогической запущенностью, с нарушением внимания, контроля, которые дезорганизуют весь процесс письма как сложную речевую деятельность. Однако в этом случае ошибки, если они не связаны с несформированностью высших психических функций, носят не специфический, а вариативный характер и поэтому не являются дисграфическими.

3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т. е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (ЛОПАДА - вместо ЛОПАТА, ДМ - вместо ДОМ), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой фонетической позиции (ВАДЯНОЙ - вместо ВОДЯНОЙ, ДАМА - вместо ДОМА).

4. Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста. У детей дошкольного возраста письмо сопровождается многочисленными ошибками, сходными по характеру и проявлению с дисграфическими. Однако у детей дошкольного возраста еще недостаточно сформированы многие психические функции, обеспечивающие процесс письма. Поэтому эти ошибки являются закономерными, «физиологическими».

Выделяются следующие группы ошибок при дисграфии.

1. Искаженное написание букв (например, Э-е, С -) ). ; ■ ■■* ■ ■■

2. Замены рукописных букв:

а) графически сходных (например , в-д, л-м, ц-щ);

б) обозначающих фонетически сходные звуки (например, д –т, б – п, г-к ).

3. Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов (например, ВЕ-СЕНА - вместо ВЕСНА, СТАНА - вместо СТРА НА, КУЛБОК - вместо КЛУБОК).

4. Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов (например, ИСТЕПЛЫХ СТРАН-ЛЕТЯ ГРАЧИ - вместо ИЗ ТЕПЛЫХ СТРАН ЛЕТЯТ ГРАЧИ).

5. Аграмматизмы на письме (например, МНОЙ КАРАНДАШОВ, НЕТ КЛЮЧОВ, НА ВЕТКОВ).

ВИДЫ ДИСГРАФИИ. Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несфррмированность той или иной психической функции, несфррмированность определенных операций процесса письма. С учетом этого критерия можно выделить следующие виды дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия.

Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.

Известно, что на начальных этапах овладения письмом ребенок часто проговаривает слова, которые он записывает. Проговаривание может быть громким, шепотным или внутренним. В процессе проговаривания уточняется звуковая структура слова, характер звуков.

Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме.

Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии.

В ряде случает замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформированность кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.

Дисграфия на основе нарушения фонемно распознавания (дифференциации фонем), по тр диционной терминологии - акустическая дисграфия.

Этот вид дисграфии проявляется в заменах бук обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухи аффрикаты и компоненты, входящие в их сост" (Ч-ТЬ, Ч-Щ, Ц-Т, Ц-Т\ Ц-С, С-Ш, 3-"" Б-П, Д-Т, Г-К и др.), а также гласные О- Е-И.

Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.

Примеры: ЛЕТАМ ПАРЕКЕ И ДУТ ПАРХОДИ (Летом по реке идут пароходы

Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения зву-кобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.

Наиболее распространены следующие ошибки:

1) пропуски согласных при их стечении (ДОЖИ - ДОЖДИ, ДЕКИ - ДЕНЬКИ, СОСТА-ЛЯЮТ - СОСТАВЛЯЮТ);

2) пропуски гласных (ДЕВЧКИ - ДЕВОЧКИ, ПОШЛ - ПОШЛИ, ТЧКА - ТАЧКА, РАСКАЧИ-ВЕТ - РАСКАЧИВАЕТ);

3) перестановки букв (ПАКЕЛЬКИ - КАПЕЛЬКИ, КУЛК А - КУКЛА);

4) добавление букв (ВЕСНАЯ - ВЕСНА);

5) пропуски, добавления, перестановки слогов (ВЕСИПЕД - ВЕЛОСИПЕД).

Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи

Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста Чаще всего у детей с дисграфией обнаруживаются морфологические и морфосинтаксически-аграмматизмы, нарушения согласования управления.

Например:

ЗА ДОМА (за домом) САРАЙ. ИСТЕПЛЫ-СТРАН ЛЕТЯТ ГРАЧИ (Из теплых стран летя грачи). ВАСЯ И КОЛЯ ПИШЛИ РОЩУ (Вася Коля пришли в рощу). БЫЛ ЖАРКИ ДЕНЬ (Бы жаркий день).

Оптическая дисграфия . Этот вид дисграфий обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза пространственных представлений. При оптической дислексии наблюдаются следующие виды наруш - ний письма:

а) искаженное воспроизведение бук на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывания элементов, лишние элементы);

б) замены и смеше ния графически сходных букв. Как и при дислексии чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом {Ж-Ж, Л-Jl, U - Ш), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве (В- Д , Э-С).

Одно из проявлений оптической дисграфии зеркальное письмо: зеркальное написание букв письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.

Наряду с патологией устной речи существуют и нарушения письменной речи. Это нарушения письма и чтения.

Понятно, что ни один ребенок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но не о таких ошибках - закономерных, естественных - идет речь, когда имеют в виду патологию.

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами, приобретают готовность к овладению звуковым и морфемным анализом слов. Однако у детей с различными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов.

Рис. 41. Пример нарушенного письма у ребенка с общим недоразвитием речи

Как показывают исследования Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой и др., готовность к звуковому анализу у логопатов-дошкольников почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с различными нарушениями речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы.

Дети с недостатками письма часто пишут так, что, не зная, что им было продиктовано, невозможно прочитать написанное. Например: «чипсы» (щипцы), «сукли» (чулки), «деваска на дя» (девочка Надя), «лука» (рука) (рис. 41).

Поскольку письмо и чтение тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать свое письмо, ребенок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется написанным им или другим лицом текстом.

Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч. а - частица, означающая отрицание, grapho - пишу) - полная неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. dis - приставка, означающая расстройство, grapho - пишу) - специфическое нарушение письма.

Недостатки чтения называют алексией (от греч. а - частица, означающая отрицание, и lego - читаю) - полная неспособность к усвоению чтения и дислексией - специфическое нарушение чтения.

В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Дисграфия и дислексия возникают, как правило у детей с III уровнем речевого развития (СНОСКА: См.: Зееман М.Расстройства речи в детском возрасте. М.. 1962. - С. 212.), так как при тяжелых формах общего речевого недоразвития (I и II уровни) они вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом и чтением. (Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи.)

Это объясняется тем, что дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным или акустическим признакам. Кроме, того, владея крайне ограниченным словарным запасом, ребенок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др.

Однако такой взгляд на причины нарушений письменной речи определился сравнительно недавно. Первоначально, в конце XIX в., патологию письма и чтения рассматривали как одно из проявлений умственной отсталости (Т. Хеллер, И. Вольф).

Впоследствии немецкий ученый А. Куссмауль в 1877 г. отказался от такой трактовки и определил нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную со снижением интеллекта.

На рубеже XIX и XX вв. появляется новая теория, объясняющая дефекты письма неполноценностью зрительного восприятия. Сторонники этого подхода (В. Морган, П. Раншбург, X. Баштиан и др.) обозначили данный дефект термином «врожденная словесная слепота». Эта теория получила широкое распространение как в науке, так и в практике. Согласно такому подходу методика преодоления недостатков письменной речи сводилась главным образом к упражнениям в запоминании начертаний букв путем списывания, вырезывания, выпиливания, закрашивания, заштриховывания, подчеркивания, лепки из пластилина и т. д.

Подобная методика, направленная на механическую тренировку зрительного восприятия, оказалась неэффективной, и нарушения письма и чтения долгое время оставались непреодолимым дефектом.

Затем, в начале XX в., была сделана попытка объяснить дефекты письменной речи нарушениями и других анализаторов. В соответствии с этим дисграфию подразделяли на оптическую, акустическую, моторную, идеомоторную (К. Н. Монахов).

Однако уже в то время появились исследователи, которые возражали против такого толкования дисграфии, например английский ученый С. Ортон. Он указывал, что при неспособности к письму трудности наблюдаются иногда только в отношении отдельных букв, но главной помехой приобретения навыков правильного письма он считал невозможность комбинировать буквы в известной последовательности, составлять из букв слова.

Впоследствии, в 30-х гг. XX в., появился более прогрессивный взгляд на недостатки письма, связывающий их с дефектами произношения. Эта теория принадлежит нашим советским ученым Ф. A. Pay, М. Е. Хватцеву, Н. Н. Трауготт, А. Я. Яунберзинь и др. По этой теории дисграфия определяется как «косноязычие» в письме, в результате которого возникают специфические затруднения при овладении письмом. Предполагалось, что при исправлении дефектов звукопроизношения исчезают и нарушения письма. Однако практика показала, что коррекция произношения в большинстве случаев не обеспечивает устранения нарушений письма и чтения.

Кроме того, часто нарушения письма отмечались и у детей, которые правильно произносили все звуки.

В исследованиях Р. М. Боскис и Р. Е. Левиной было выдвинуто предположение, что в преобладающем большинстве нарушения письменной речи являются проявлением недоразвития фонематического восприятия - пониженной способности детей с нормальным слухом улавливать звуковые отношения, составляющие систему фонем родного языка.

Так была выдвинута и научно обоснована причина дисграфии и дислексии - фонематическое недоразвитие.

Эта точка зрения на нарушения письма и чтения в дальнейшем не только получила полное подтверждение, но и развивалась в последующих работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спи-ровой, А. К. Марковой, Г. И. Жаренковой и др. В исследованиях вышеуказанных специалистов нарушения письма и чтения трактуются в соответствии с системным подходом к патологии речи как проявлению речевого недоразвития.

Прежняя тенденция - рассматривать нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную с развитием устной речи, была признана ошибочной.

Экспериментально было доказано также и то, что у детей-дисграфиков и дислексиков нет затруднений при усвоении зрительно-пространственного расположения букв в слове, так как все они правильно списывают предъявляемые тексты.

Итак, в настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического).

Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей прочно утвердилось в советской логопедии. Оно принято также большинством зарубежных исследователей (С. Борель-Мэзонни, Р. Бек-кер и др.).

«МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Нарушение письма
Работу выполнили:
Студентки 304 группы
Денисова В.
Молодцова Д.
Черкасина А.
Преподаватель:
Профессор Иншакова О.Б.

Нарушение письма

Нарушение письма принято рассматривать в
трёх парадигмах
1.
Связана с законами нормального овладения навыком письма.
В рамках этой парадигмы говорится
об ошибках особого характера:
"ошибки роста", "функциональные
ошибки", "физиологические ошибки"
(по Ананьеву Б.Г.)
Не имеют ничего общего с
расстройством механизма письма,
появляются и пропадают только в
период усвоения программы
обучения письму.

Нарушение письма

2. Связана с трудностями овладения письма, которые
возникают на фоне задержанного развития.
Задержка какой-либо функции,
отклонение в формировании функции,
которая не достигла своего уровня
зрелости.
Дидактогенные проблемы
по причинам
дидактического характера
по причинам
гармонического характера
Ребёнок будет овладевать навыком письма, но требуется помощь.

Нарушение письма

3. Связана с нарушением навыка овладения письмом
Возникает под влиянием различных
паталогических факторов
Ошибки не укладываются в рамки
нормальных закономерностей
развития навыка.
Будут встречаться во всех видах
письма, но количество может быть
разное, характер будет оставаться
одинаковым.
Носят индивидуальный характер.

Нарушение процесса письма
Аграфия
Дизорфография
Дисграфия
Акустическая
Оптическая
Аграмматическая
Артикуляторно-акустическая

Виды нарушений письма

Дисграфические ошибки
Связаны с несоблюдением фонематического принципа письма
Дизорфографические ошибки
Связаны с нарушением в усвоении и использовании
морфологического принципа письма

Дисграфия

- это неспособность (или сложность) овладеть письмом при
нормальном развитии интеллекта.
В нашей традиции принято
различать нарушение письма
(дисграфия) и нарушение чтения
(дислексия).
За рубежом используется термин дислéксия
(dislexia), который обозначает:
нарушение чтения,
нарушение письма,
нарушение овладения нотными знаками,
акалькулию

Дисграфия

Изучается как у взрослых, так и у детей
Однако причины возникновения этого
нарушения разные
У взрослых
В результате инсульта и др. причин
Афазия, часто сопровождающаяся
на первых этапах аграфией.
При выходе их такого состояния
возникает дисграфия.
У детей
Связана с нарушением развития.
Дизонтогенез становления
речевой функции и функции
письма.
Дисграфия

Динамика нарушения

Регридиентный тип
Неравномерность развития психических функций.
Задержка показателей развития.
Npsi обследование:
интеллект на границе высокой нормы;
недостаточность развития отдельного компонента;
речевые недостатки встречаются редко, не ярко выражены.
При корригировании всех отстающих функций –> норма и выше.

Стационарный тип
Большое количество ошибок.
"Волнообразное течение" от нач. года к
концу года.
Npsi обследование указывает на нарушения многих когнитивных
компонентов, которые участвуют в процессе письма. Помимо этого часто
обнаруживается сниженный показатель функции 1ФБ мозга.
-> этих детей нужно сопровождать на всем периоде начального обучения
+ помощь нейропсихолога

Прогредиентный тип.
Количество ошибок будет постоянно увеличиваться.
Показатель интеллекта приближен к низкой границе нормы.
Устная речь детей, как правило, не нарушена.
Исследование когнитивных функций покажет на недостаточность когнитивных
функций программирования и контроля и организации серийных движений нарушение моторного компонента. Т.е. идиомоторная диспраксия.
Манифестация ДГ происходит только во 2 классе. В 1 классе этих детей можно
обнаружить только по анамнезу, по количеству ошибок - норма.

Подходы к изучению дисграфии

1. Психофизиологический подход
Классификация О.А. Токаревой
Дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитикосинтетической деятельности анализаторов.
Акустическая
на фоне
нарушения
фонематического
восприятия;
на фоне
нарушенного звукового
анализа и синтеза.
Моторная
Оптическая
У детей отмечаются
неустойчивые
зрительные
впечатления и
представления.
Ребенок не может
вспомнить нужные
речевые движения
воспроизводит
ошибочные артикуляции
отображение на письме.

2. Клинико-психологический подход
Классификация А.Н. Корнева
Дисграфия рассматривается как один из симптомов, входящих в комплекс
других, преимущественно неврологических или энцефалопатических
нарушений
Дисграфия
Дисфонологические
Паралитическая
Фонематическая
Метаязыковые
Вследствие нарушений
языкового анализа и
синтеза
Диспраксические (моторные)

3. Нейропсихологический подход
Нарушения письма рассматриваются как нарушения
формирования и развития высших психических функций
Варианты трудностей письма
(по Т.В. Ахутиной)
По типу регуляторной дисграфии;
Дисграфия, обусловленная
трудностями поддержания
рабочего состояния, активного
тонуса коры головного мозга;
Зрительно-пространственную
дисграфию по правополушарному
принципу
Виды нарушений письма
(по А.Л. Сиротнюк)
Речевые дисграфии (моторная и
сенсорная);
Неречевые дисграфии
(гностические);
Дисграфии как нарушение (или
несформированность)
целенаправленного поведения, его
организации и контроля,
несформированности мотивов

4. Логопедический подход
Дисграфия у детей рассматривается как речевое нарушение (является
нарушением функционирования речевой системы)
Классификация Р.И. Лалаевой
Дисграфия
Акустическая
Оптическая
Аграмматическая
Артикуляторно-акустическая
На фоне нарушения языкового анализа и синтеза

Симптоматика дисграфии

Проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма:
Искажения и замены
Искажения звукослоговой
структуры слова
Нарушения слитности написания отдельных
слов в предложении
Аграмматизмы на письме

Симптоматика (продолжение)

Дисграфия может сопровождаться и неречевой
симптоматикой
Неврологическими нарушениями
Нарушением познавательной
деятельности
Нарушением внимания,
восприятия, памяти
Психическими нарушениями
Неречевые симптомы совместно с нарушением письма входят в
структуру нервно-психических расстройств (при алалии,
дизартрии и др.)

Дизорфография

Это стойкое и специфическое нарушение в овладении
орфографическими знаниями, умениями и навыками
(Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.)
Проявляется в структуре общего
недоразвития речи
Характеризуется полиморфными
нарушениями в овладении
орфографическими знаниями,
умениями и навыками,
обусловленными
несформированностью языковых
обобщений

Симптоматика

Характеризуется
стойкостью,
прогрессирующей динамикой,
невозможностью овладеть новыми
орфографическими правилами по причине
неусвоения предыдущих правил.

Симптоматика (продолжение)

нечётко владеют учебной
терминологией (понятия «звук», «слог»,
«гласные», «согласные»)
не умеют пересказывать своими
словами правила правописания и
применять их на письме,
затрудняются при
распознавании «ошибкоопасных мест»
(термин М.Р. Львова) в слове,
«не узнают» встретившуюся
орфограмму, не находят в словах тех
букв и их сочетаний, которые требуют
проверки (ОРО, ОЛО, СТН, ЧК, ЧН).

Источники

1.
2.
3.
Иншакова, О.Б. - лекции
Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб.
заведений / под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.:
Гуманитр.изд.центр Владос, 2007, - 703с.
Пятница, Т.В. Логопедия в таблицах, схемах, цифрах / Т.В. Пятница. –
Изд. 5-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2013. – 173, с.: ил. – (Библиотека
логопеда).

Федеральное Государственное Бюджетное Образовательное
Учреждение высшего профессионального образования

Презентацию подготовили


Денисова Варвара
Молодцова Дарья
Черкасина Анастасия

Нарушения чтения
Интеллект – норма
Ребёнок не успевает по
нескольким предметам
Особенности чтения:
- Трудности слияния букв в
слоги и слова
- долго сохраняются
непродуктивные способы
чтения
- Много разных ошибок
устойчивого характера
Благоприятный прогноз:
нарушение чтения
преодолевается полностью
Дислексия
Интеллект – высокий
Ребёнок не успевает только по
чтению
Особенности чтения:
- Стойкая неспособность
овладения слогослияниями и
автоматизированным чтением
- За весь год обучения может
усвоить 10-15 букв
- Может знать все буквы, но не
может образовывать слог
- Много ошибок более стойкого
характера
Неблагоприятный прогноз:
нарушение чтения наблюдается
в течение всей жизни

Дислексия (от dis - нарушение и греч. lexsikos -
касающийся слова, речи) - комплексное нарушение чтения и
письма (письменной речи) у детей с нормальным
интеллектом при нормальных социокультурных условиях
развития.

«Дислексия – частичное
расстройство чтения,
основным симптомом
которого является наличие
специфических ошибок»
И. Н. Садовникова
Р. И. Лалаева:
«Дислексия – частичное
нарушение процесса чтения,
проявляющееся в
многочисленных ошибках
стойкого характера,
обусловленное
несформированностью
психических функций,
участвующих в процессе
овладения чтением»
«Дислексия – стойкая,
избирательная неспособность
овладеть навыком чтения,
несмотря на достаточный
уровень IQ и речевого развития,
отсутствие нарушений зрения и
слуха, сохранную устную речь и
оптимальные условия обучения»
А. Н. Корнев
Зарубежный взгляд
Дислексия –несформированность/
серьёзные трудности овладения
правильным и быстрым чтением
(или письмом)
К дислексии относят трудности
восприятия: чтение, письмо,
нотная грамота, математика.

Ребёнок не осваивает
буквы (10-12 букв)
Не осваивает слоги из 2-3
букв
Слова читает целиком по
отношению к картинке
Старается избегать уроков
чтения
Урок чтения является
стрессом для ребёнка
Частые ошибки в устной речи
Медленное чтение с
ошибками
Трудности восприятия
сукцессивных рядов
Трудности пространственновременной ориентации
Ошибки в письменных
работах

Замена букв по
оптическому сходству
Замена и смешение
фонетически близких
звуков при чтении
Побуквенное чтение
(нарушение слияния
звуков в слоги и слова)
Пропуск звуков
Добавление лишних
звуков
Перестановка слогов
Перемена букв местами
Повторы/реверсии в
обратном направлении
Аграмматизмы при чтении
Пропуск строк
Потеря строки во время
чтения

Теория
речевого дефицита
Теория
зрительного дефицита
Дислексические трудности
Нарушения речи
вызваны особенностями
мешают овладеть
зрительной обработки
технической стороной
информации (при нормальном
чтения
физическом зрении)
Врожденная
«словесная
слепота».

Нарушения речи мешают
овладеть технической
стороной чтения.
На протяжении всей
начальной школы
наблюдается медленная
скорость чтения
Долго сохраняется
непродуктивный способ
чтения:
Чтение по буквам
Отрывистое слоговое
чтение
Звуковое чтение с
очень большими
интервалами
Поочерёдное
чередование звуков и
букв

Ошибки чтения:
Замена букв по
оптическому сходству
Повторы, реверсии
Смешение согласных
букв
Смешение гласных букв
Ошибки ударения
Пропуски букв
Антиципация букв
Потеря строки во время
чтения
Отсутствие
выразительности
Нарушение технической
стороны чтения может быть
изолированным (ребёнок
читает медленно, но
понимает текст и может
пересказать)

Смысловая сторона
чтения:
Невозможность
самостоятельного
пересказа
Отсутствие
смысловой
адекватности
Невозможность
программирования
текста при
пересказе
Страдает связность
Бедное лексическое
оформление
Грамматические
ошибки

Чтение при дислексии
зависит от освещения.
Имеются особенности
работы коры головного
мозга, проецирующей
звучание на зрительную
кору.
Специфика чтения при
дислексии:
Правильно читают
только первое слово
Видят промежутки
между буквами
Текст движется
(буквы пульсируют,
вращаются,
вибрируют,
пропадают)

Специфика чтения при
дислексии:
Нарушено зрительное
распознавание
элементов букв,
текста (текст
закручивается,
строчки нелинейны)
С трудом читают
текст на широком
формате

Ошибки чтения:
Дети не могут
запомнить образ
букв
Путают графически
сходные буквы
Теряют строку
Пропуск строки
Реверсия во время
чтения

Фонематическая дислексия.
Причины: нарушения формирования фонематического
восприятия и фонематического анализа и синтеза.
1. Нарушение чтения, связанное с недоразвитием
фонематического восприятия (дифференциация фонем)
Проявления:
замены фонетически близких звуков при чтении
трудности усвоения букв, обозначающих акустически
и артикуляторно сходные звуки б-п, д-т, с-ш, ж-ш.

Фонематическая дислексия.
2. Нарушение чтения, обусловленное недоразвитием
фонематического анализа
Проявления:
побуквенное чтение
искажение звукослоговой структуры слова:
-пропуски согласных при стечении
СКАМЕЙКА – КАМЕКА
- вставки гласных между согласными
ТАСКАЛИ – ТАСАКАЛИ
- перестановки звуков
АРБУЗ – РАБУЗ
- пропуски и перестановки слогов КАВАНА

Аграмматическая дислексия.
Причины: Недоразвитие грамматического строя речи,
морфологических и синтаксических обобщений
(словоизменение, словообразование, связь слов в
предложении).
Проявления:
аграмматизмы при чтении (морфологические и морфо
синтаксические)
нарушение согласования, управления
неправильное воспроизведение
окончаний, префиксов, суффиксов
изменение грамматических форм
слов.

Аграмматическая дислексия.
- Изменение падежных окончаний существительных
ОТКРЫЛ ФОРТОЧКА, У ТОВАРИЩАХ
- Изменение числа имени существительного, местоимения
ПИСЬМА - ПИСЬМО
- Неправильное согласование в роде, числе и падеже существит
ельного и прилагательного, прилагательного и местоимения
СКАЗКА ИНТЕРЕСНОЕ, НАШ РАКЕТА
- Изменение окончаний глаголов 3 лица прошедшего времени
ЭТО БЫЛ СТРАНА,
НЕ ХОТЕЛОСЬ - НЕ ХОТЕЛИ
- Изменение формы, времени и вида глаголов
ОБЪЯВИЛИ - ОБЪЯВЛЯЛИ,
ВИДИТ - ВИДЕЛ

Мнестическая дислексия.
Причины: нарушены процессы памяти
Трудности возникают уже на начальном этапе овладения
чтением (звукобуквенными обозначениями).
Проявления:
трудности в усвоении всех букв,
их недифференцированных замен
нарушаются ассоциации между
зрительным образом буквы и
произносимым звуком

Семантическая дислексия.
(механическое чтение)
Нарушение понимания прочитанных слов при технически
правильном чтении.
Причины:
- трудности звукослогового синтеза
- нечёткость представлений о синтаксических связях внутри
предложения.
Проявления:
Не могут слитно произнести слова,
предъявленные в виде изолированно
произнесённых звуков (р,у,к,а)
Не могут воспроизвести слова и
предложения, предъявленные по слогам
После прочтения слов по слогам дети затрудняются показать
соответствующие карточки.

Оптическая дислексия.
Причины: несформированность зрительно-пространственных
функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза,
пространственных представлений.
Проявления:
сложности усвоения оптически (графически) сходных букв и
их недифференцированных замен:
- литреальные - нарушения при изолированном узнавании и
различении буквы
- вербальные - нарушения при чтении слов
Может наблюдаться зеркальное чтение.
Оптическая дислексия
наблюдается чаще
всего при умственной
отсталости, ЗПР, ДЦП.

Оптическая дислексия.
Дети плохо дифференцируют 2 группы графически сходных букв:
1. Буквы, отличающиеся одним
элементом
2. Буквы, состоящие из
одинаковых элементов, но
различно расположенные в
пространстве
Нарушения процесса чтения сопровождаются большими
трудностями рисования, конструирования:
упрощение фигур, уменьшение количества элементов;
неправильное пространственное расположение элементов по
сравнению с образцом.

Инновационные идеи
Быстрое решение
проблем научного
характера
Решают проблемы
интуитивно правильно
Творческий подход

1. Иншакова, О.Б. Лекции
2. Яковлева, Н.Н. Коррекция нарушений письменной
речи: Учебно-методическое пособие / Под ред. Н. Н.
Яковлевой. - СПб.: КАРО, 2013. - 208 с.

Федеральное Государственное Бюджетное Образовательное
Учреждение высшего профессионального образования
Московский Педагогический Государственный Университет
Презентацию подготовили
студентки дефектологического факультета
отделения логопедии 304 группы
Денисова Варвара
Молодцова Дарья
Черкасина Анастасия

Логопедический
пункт
(кабинет)
–
подразделение
образовательного учреждения, реализующее программы
коррекционно-педагогического сопровождения обучающихся,
имеющих нарушения устной и письменной речи.
Основные задачи работы логопедического
пункта (кабинета):
Коррекция нарушений устной и
письменной речи;
Своевременное предупреждение и
преодоление трудностей усвоения
образовательных программ;
Разъяснение специальных знаний среди
педагогов, родителей (законных
представителей) обучающихся

При организации коррекционного процесса необходимо
ознакомить с расписанием занятий учителей, воспитателей
групп продлённого дня, администрацию школы. Из группы
продлённого дня воспитатель направляет школьников на
логопедическое занятие с любого режимного момента.
Основная
задача
логопеда
общеобразовательной школы –
предупреждение неуспеваемости,
обусловленной
нарушениями
устной и письменной речи.

26 августа – 1 сентября – подготовка кабинета
1 сентября-15 сентября – обследование
15 сентября – 15 мая – коррекционная работа
15 мая – 30 мая – обследование

Регулярные занятия в логопункте проводятся с 16 сентября
по 15 мая в часы, свободные от уроков в образовательном
учреждении, с учётом режима работы учреждения.
Основная форма организации учебной коррекционноразвивающей работы – групповые логопедические занятия.
Занятие проводится с группой детей,
имеющих:
Нарушение
чтения
и
письма,
обусловленное общим недоразвитием
речи (не менее 3 раз в неделю)
Нарушение
чтения
и
письма,
обусловленное
фонетикофонематическим или фонематическим
недоразвитием речи (2-3 раза в
неделю)

Фронтальные занятия (4-6 человек) – 2 раза в неделю,
продолжительность 40 минут;
Групповые занятия (2-3 человека) – 2-3 раза в неделю,
продолжительность 20-30 минут;
Индивидуальные занятия – 2-3 раза в неделю,
продолжительность 20-25минут

Руководство учебной программой при выборе темы занятия
Соответствие темы занятия тематическому плану учителя
Чёткая постановка целей занятия (дидактической,
коррекционной и воспитательной)
Реализация охранительного режима обучения
(смена видов деятельности и опора на различные
анализаторы)
Уяснение дидактической функции наглядности
Использование игровых
ситуаций, дидактических игр,
игровых упражнений,
способных сделать учебную
деятельность более актуальной
и значимой для ребенка.

Занятие умеренной трудности, доступное для ученика
На первых этапах коррекционной работы ребёнку
необходимо обеспечить субъективное переживание успеха
на фоне определенной затраты усилий!
Трудность задания увеличивается пропорционально
возрастающим возможностям ребенка.
Цель и результаты не должны быть
слишком отдалены во времени от
начала выполнения задания.
Цель и результаты должны быть
значимы для учащихся,
Система условной качественноколичественной оценки достижений
ребенка.

Оказание помощи педагогам и родителям учащихся в
вопросах воспитания и обучения ребенка,
Разработка рекомендаций родителям и педагогам в
соответствии
с
возрастными
и
индивидуальнотипическими особенностями детей, состоянием их
соматического и психического здоровья,
Подготовка и включение
родителей в решение
коррекционно-воспитательных
задач,
Работа по профилактике
вторичных, третичных
нарушений развития.

Подготовка и участие логопеда в консилиумах,
методических объединениях, педагогических советах,
Оформление документации.
Инструктивное
письмо.
Сборник
приказов и
инструкций.
Должностные
инструкции.
Программы
обучения.
Журнал.
Тетрадь
обследования.
Речевая карта.
Годовой план
работы
логопеда.
Рабочие
тетради детей.

Логопед оформляет документацию установленного образца:
Карта обследования
Список обследованных детей
Журнал посещаемости учащихся
Журнал консультаций
Перспективное и календарно-тематическое планирование
Отчёт о динамике коррекции речевых нарушений за год

Бачина, О.В., Вилочева, М.П. Школьный логопункт:
Организация и содержание работы. – М.: ТЦ Сфера, 2009.
– 64 с.
Тягунова, Е.А. Организация логопедической работы на
школьном логопункте: учеб.пособие \ Е.А. Тягунова;
КамГУ им. Витуса Беринга. – Петропавловск-Камч. :
КамГУ им. Витуса Беринга, 2013. – 141 с.
Ястребова, А.В. , Бессонова, Т. П.. Инструктивнометодическое письмо «О работе учителя-логопеда при
общеобразовательной школе». - М.: 1996/Пост.: А.В.
Ястребова, Т. П. Бессонова.

Коррекция
нарушений
письма и
чтения

Для полноценной компенсации нарушений письма и
чтения необходимо соблюдение условий (по Х. Спионеку).
- Внутренние:
1. Высокий общий уровень умственного развития ребенка.
2. Высокий или нормальный уровень развития
психофизических функций (особенно тех, которые
вовлекаются в компенсаторные процессы).
3. Хорошее состояние здоровья и высокая общая
работоспособность.
4. Сбалансированность нервных процессов.
5. Нормальное развитие эмоционально-мотивационной
сферы.
- Внешние:
1. Хорошие социально-экономические условия.
2. Нормальный эмоциональный климат в семье.
3. Высокий уровень преподавания в школе.
4. Доброжелательное отношение учителя и сверстников.

Концепции понимания нарушения
письма и чтения.
1. Нарушение письма всегда
возникает вместе с нарушением
чтения (Левина). Связаны друг с
другом и работа ведется
одинаково. В основе лежит то,
что эти нарушения являются
следствиями нарушения устной
речи.
2. Нарушения письма и чтения
могут встречаться изолированно
друг от друга. Нарушения устной
речи может и не быть.

Аспекты логопедической
работы:
Преодоления отклонений в
речевом развитии.
Восполнение пробелов в
знании программного
материала.
Осуществление
коррекционновоспитательного процесса.

Основные принципы логопедической работы.
Общие дидактические (педагогические) и специальные
(логопедические).
1. Патогенетический - принцип
учета механизма нарушений.
2. Онтогенетический принцип.
3. Принцип опоры на сохранные
звенья.
4. Принцип поэтапного
5. Принцип учета
психологической структуры
процесса письма и чтения.

Этапы коррекционной работы:
1 Этап.
Преодоление
недочетов
в
фонетической
стороне речи, недочетов в фонематическом
восприятии (от 102 до 108 занятий).

1) Преодоление нарушений звукопроизношения.
2) Развитие фонематического восприятия и
представления.
3) Развитие фонемного анализа и синтеза.
Используемые грамматические темы:
Звуки и буквы, Гласные и согласные, Деление слов на слоги,
Твёрдые и мягкие согласные. Способы обозначения мягких
согласных.
Звонкие и глухие согласные. Ударение. Дифференциация звуков
ч-щ, ж-ш, (+правописание ча-ща, жи-ши).

2 Этап.
Восполнение пробелов в области лексики и
грамматики (около 60 занятий, 1 полугодие).
Содержание коррекционной работы:
1) Обогащение словарного запаса детей.
2) Уточнение и развитие грамматического
строя.
Используемые
грамматические темы:
Темы совпадают с
содержание работы учителя
во 2 классе.
На этом этапе может
закончиться работа с детьми с
ФФН.

3 Этап.
Восполнение пробелов в формировании связной речи
(30-40 занятий).
Содержание коррекционной работы:
1) Развитие навыков связного высказывания:
умение устанавливать последовательность
высказывания;
уметь отбирать языковые средства;
строить и перестраивать предложения по
заданному образцу.
На этом этапе заканчивается
работа с детьми с ОНР.

Речевые нарушения
Нарушения письма (ДГ)
Нарушения чтения (ДЛ)
Когнитивные нарушения
Дисграфия
- зрительного восприятия
- моторной функции (мелкая
моторика руки)
Дислексия
- зрит. восприятия
- моторной функции
(движение глаз)
Коррекция при речевых нарушениях.
Коррекционная работа может проводится
индивидуально и фронтально и в основном рассчитана
на учащихся 2-4 класса. В 1м классе – профилактика.
Не менее 2-3 раз в неделю в зависимости от степени
нарушения.

Лурия А.Р. («Психологическое
содержание процесса письма»)
перечислил основные специальные
операции письма, знание которых
позволяет правильно организовать
коррекционную работу:
1) Анализ звукового состава:
- выделение последовательности
звуков; - превращение звуков в
четкие, обобщенные речевые звуки –
фонемы.
2) Перевод выделенной фонемы или их
комплекса в зрительную
графическую схему. Фонема
переводится в букву.
3) Превращение подлежащих
написанию оптических знаков – букв
– в нужные графические начертания.

Этапы работы по коррекции нарушений письма:
I. Коррекционная работа на фонетическом уровне.
II. Коррекционная работа на лексическом уровне.
III. Коррекционная работа на синтаксическом уровне.
Коррекционная работа на фонетическом уровне
включает два основных направления:
- развитие звукового анализа слов
узнавание звука на фоне слова;
определение первого и последнего
звука в слове, поиск в середине;
определение последовательности
звуков, наполняющих слово.
- развитие фонематического
восприятия, т.е. дифференциация
фонем, имеющих сходные
характеристики.

1. Развитие фонематического восприятия при устранении
ошибок письма.
2. Работа по постановке, автоматизации и дифференциации
звуков проводится с порой на речеслуховой, речедвигательный
и зрительный анализаторы.
3.Работа по дифференциации смешиваемых звуков начинается
с опоры на более сохранные звенья, а именно: зрительное
восприятие, тактильные и кинестетические ощущения.
4. Развитие фонематического анализа и синтеза
Работа по дифференциации двух
звуков включает всегда 2 этапа
работы:
1. Этап работы над каждым из
2 звуков.
2. Этап работы по
дифференциации этих звуков.
1. Уточнение артикуляции.
2. Характеристика звука
3. Зрительный образ буквы
4. Работа по выделению
звука на слух и записи
буквы.
5. Слоги, слова,
словосочетания,
предложения
+ нахождение различий

Коррекционная работа на лексическом
уровне начинается с выяснения и
пополнения объема словарного запаса у
учеников.
Основные задачи лексической работы:
1) количественный рост словаря (за счет
усвоения новых слов и их значений);
2) качественное обогащение словаря
(путем усвоения смысловых и
эмоциональных оттенков значений слов,
переносного значения слов и
словосочетаний);
3) очищение словаря от искаженных,
просторечных и жаргонных слов.
Ученики упражняются в слоговом и
морфемном анализе и синтезе слов;
наблюдают явления многозначности,
синонимии, антонимии и омонимии.

Коррекционная работа на синтаксическом уровне
предполагает решение основных задач:
- преодоление и предупреждение
ошибочных словосочетаний в
речи учащихся, усвоение ими
сочетаемости слов, осознанное
построение предложений;
- обогащение фразовой речи
учеников путем ознакомления
их с явлением многозначности,
синонимии, антонимии,
омонимии синтаксических
конструкций.

Коррекция нарушения письма, обусловленного
моторными трудностями.
задерживать на
моменте обучения,
используя карандаш
и косые линии
использование
перьевой ручки
Безотрывное
письмо

На логопедических занятиях по
коррекции дисграфии используются
следующие виды письма:
-Списывание
- Слуховой диктант со
зрительным
самоконтролем
-Графический
диктант.

Коррекция нарушений чтения.
К типичным проявлениям
нарушения чтения
относятся:
- неспособность
осуществить звуковой
анализ и синтез слов
при чтении;
- специфические замены
букв и общие искажения
структуры слова;
- недостаточный темп
чтения и уровень
понимания читаемого.

Коррекция нарушений чтения.
Нарушение чтения, обусловленное зрительногностическими и зрительно-пространственными
трудностями.
Коррекция в 3 этапа, определяются
индивидуально:
1.Работа над графическим
образом буквы.
2.Работа над слогом.
3.Работа над словом,
словосочетанием,
предложением.

Работу первого этапа обязательно предваряет:
1.Работа по формированию зрительного гнозиса, которая
проводится на предметах и их изображениях.
- сформировать реальное различение предметов и их
изображений
- научить узнавать контурные изображения предметов;
- узнавать наложенные изображения: от очень разных
предметов к схожим
2.Работа по формированию
зрительно-моторной координации.
- отработка направлений просмотра
изображений предметов, моторная с пальцем;
- раскладывание предметов, счет
предметов;
- называние с подчеркиванием
предмета.

3.
Работа по формированию зрительнопространственных функций.
При дислексии всегда страдают временные
представления:
1 этап. Формирование
соматотопической схемы.
2 этап. Перенос пространства
на лист бумаги
3 этап. Пространство на доске.
4 этап. Ориентировка в
зеркальном отображении.
+ буквы
+ слоги
+ предложения

На логопедических занятиях используются следующие
упражнения:
- назови буквы, перечеркнутые
другими буквами;
- назови буквы, наложенные друг на
друга;
- преврати Л в И, И в Ш, Л в А,
А в Д, Ь в В, К в Ж, Г в Б, З в В;
- найди одинаковую букву в словах;
- составь и прочитай 8 слов со
слогами жи и ши, 4 слова из 2-х
слогов, 4 слова из 3-х слогов
- чтение и составление слов с
оппозиционными звуками;
- чтение слоговых таблиц;
- чтение слов по группам;
- чтение слогов с твердыми и
мягкими согласными.

В статье представлены причины возникновения специфических ошибок чтения и письма, дан их краткий анализ, раскрыты факторы негативного влияния нарушений чтения и письма на психическое развитие, поведение, успешное обучение и социализацию ребенка, предложена программа комплексного педагогического сопровождения школьников с нарушениями письменной речи.

Чтение и письмо являются одним из главных инструментов познания мира. В силу своей культурной значимости чтение и письмо представляют собой феномены цивилизации, являются продуктами развития человечества и уникальными признаками, выделяющими человека из всех других живых существ. Освоение письменной речи сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер личности учащихся.

Овладение навыками чтения и письма, то есть грамотностью, является необходимым условием не только адаптации учащихся в процессе школьного обучения, но и влияют на процесс социализации ребенка.

Нарушения чтения и письма

В последние годы отмечается тенденция увеличения числа детей, страдающих нарушениями чтения и письма. Значительная распространенность данных нарушений среди младших школьников затрудняет учебный процесс в целом и препятствует полноценному овладению детьми школьными знаниями.

У школьников наблюдаются многочисленные варианты трудностей овладения чтением. В их числе: большое количество ошибок в процессе чтения, их частотность и стойкость; нарушение не только технической, но и смысловой стороны чтения; замедленный темп формирования навыка чтения.

В качестве частых и устойчивых ошибок при чтении отмечаются:

• замены артикуляционно и акустически близких звуков;
• замены звуков, соответствующих буквам, сходным по начертанию (т-г, ш-щ, х-ж, п-н);
• пропуски, перестановки, добавления звуков и слогов,
• аграмматизмы при чтении.

Смешения букв , обозначающих близкие по акустико-артикуляторным признакам звуки обусловлены нарушением фонематического восприятия (вследствие трудностей акустического или кинестетического анализа).

Пропуски букв , персеверации и антиципации букв вызваны несформированностью навыка звукового анализа и синтеза, нарушением динамических моторных функций (серийной организации движений), а также нарушением внимания (произвольной регуляции).

Причиной перестановки букв является нарушения звукового анализа и синтеза, несформированность динамических моторных функций, стереотипа слежения и графической деятельности слева направо у учащихся-неправшей.

Смешения графически сходных букв на письме (и-у, т-п, б-д, х-ж, л-м) вызваны нарушением зрительных и зрительно-пространственных функций, динамических моторных функций (серийной организации движений), нарушением кинестетического анализа артикулем.

Оптические ошибки в чтении, зеркальные ошибки вызваны нарушением зрительных и зрительно-пространственных функций.

Ошибки обозначения границ предложения и слова связаны с несформированностью навыка языкового анализа и синтеза, нарушением внимания (произвольной регуляции).

Основными причинами недостатков формирования навыка письма являются нарушения устной речи, несформированность фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза) и низкая познавательная активность.

Диагностические критерии

К основными диагностическими критериями нарушения письма относятся:

1. наличие специфических ошибок,
2. их частотность и
3. стойкость.

К ошибкам, связанным с несформированностью фонематического и слогового анализа , относятся:

• пропуски гласных и согласных;
• добавление, перестановка букв;
• пропуск, перестановка и добавление слогов.

Также выделяют ошибки, связанные с несформированностью анализа и синтеза предложения : слитное или раздельное написание слов, пропуск слов и точек в конце предложения. Характерны замены заглавной буквы на строчную.

При нарушениях письма замены букв, близких по акустическим, оптическим признакам, пропуски и вставки отражают несформированность фонематических и оптических представлений, слабость слухо-речевой и зрительной памяти.

Замены букв, близких по артикуляторным признакам, пропуски согласных и гласных звуков вызваны недостаточность кинестетического фактора.

Пропуски согласных при стечении, вставки гласных в стечениях согласных, повторение слогов, букв, слов, замены букв, состоящих из одинаковых, но представленных в разном количестве элементов (ш — и, т — п), некоторые каллиграфические трудности объясняются несформированностью кинетического фактора.

Смешение букв, имеющих одинаковые, но по-разному расположенные в пространстве элементы, случаи «зеркального» письма объясняются нарушением пространственного фактора.

Большое число орфографических ошибок, аффективные влияния говорят о недостаточности фактора произвольности.

Низкий темп письма, быстрая утомляемость указывают на нарушение энергетического фактора.

Большинство специфических ошибок полифакторны по своей природе, то есть имеют несколько вероятных механизмов возникновения.

Влияние нарушений чтения и письма на развитие и социализацию ребенка

В силу возрастающей роли чтения и письма актуальной является проблема влияния нарушений этих функций на развитие и социализацию детей.

У детей с нарушениями чтения и письма отмечается низкий уровень понимания словесных инструкций и причинно-следственных связей, бедность синтаксических конструкций, недостаточно сформированые коммуникативная, когнитивная и регулирующая функции речи, затруднен процесс усвоения различных компонентов языковой системы. Что оказывает негативное влияние на развитие ребенка.

Трудности формирования познавательной, коммуникативной, эмоциональной и личностной сферы у детей с нарушениями письменной речи влекут за собой проблемы в доминирующих видах деятельности.

Как известно, после семи лет ведущей является учебная деятельность, а в подростковом возрасте функции ведущей деятельности выполняет эмоционально-личностное общение со сверстниками. Нарушения чтения и письма характеризуются тем, что ни один из вышеперечисленных видов деятельности не формируется своевременно и полноценно. Каждая деятельность в свою очередь нуждается в коррекционном воздействии.

Нарушения чтения и письма, в первую очередь, отражаются на успешности обучения в школе. Учащиеся затрудняются в свободной формулировке собственного высказывания, что приводит к снижению целенаправленной активности школьников в диалоге. В результате этого диалог превращается в формализованную вопросно-ответную беседу. Отмечается смещение целей коммуникации.

Поскольку школьники не обладают достаточным запасом общих знаний и соответствующим набором языковых средств, при восприятии речи они не могут ориентироваться на общий смысл высказывания, а пытаются понять конкретную задачу, осознать, что говорит педагог. Такому ученику трудно выделить непонятный материал по ходу объяснения, задать уточняющий вопрос. В результате, у школьников пропадает интерес к учебе, возникают проблемы в понимании учебной программы, трудности в решении интеллектуальных задач, что приводит к низкой успеваемости.

На дисграфические ошибки наслаиваются грамматические. В этом случае появляется дизорфография, как нарушение письма, проявляющееся в неспособности применять выученные правила. Утрата школьной мотивации, как правило, является следствием противоречия между предъявляемыми стандартными требованиями учебной проблемы к ребенку и его реальными возможностями усвоения и переработки знаний в данный момент. Трудности усвоения учебной программы могут вторично привести к нарушениям поведения.

У школьников с нарушениями письменной речи изменена способность к приему, переработке, хранению и использованию информации. При этом выявляется недостаточность участия речи в протекании психических процессов, недостатки словесной регуляции действий, страдает процесс коммуникации. Из-за выше перечисленных особенностей нарушается процесс социальной адаптации данной группы учащихся.

Ученики с нарушениями чтения и письма отличаются несформированностью познавательной деятельности, избеганием общения с незнакомым человеком, проявлением негативизма, неадекватными эмоциональными реакциями в ситуации общения. Они испытывают трудности осознания смысла вербализированных социальных норм и правил поведения. У них нарушаются связи между словесными образами и семантикой, происходит поверхностное и ситуативное усвоение значений социальных вербальных конструктов, появляются затруднения в осознании своих и чужих эмоциональных состояний.

Нарушения чтения и письма оказывают негативное влияние на психическое развитие ребенка и уровень развития его личности, способствуют развитию таких отрицательных качеств характера, как застенчивость, нерешительность, замкнутость, негативизм, чувство неполноценности. Все это отрицательно сказывается не только на овладении грамотой и успеваемости в целом, но и на выборе профессии.

Практика показывает, что при недостатках чтения и письма у детей школьная жизнь может также не ладиться из-за эмоциональных и поведенческих нарушений. Специалисты выделяют общие особенности поведения детей с нарушением чтения и письма со сверстниками: отказ от вступления в межличностные и групповые отношения с детьми, агрессивное, отпугивающее или защитное поведение, уход от прямых контактов со сверстниками, проявление тревожности, элементов аутичности в поведении, что может выступать как использование ребенком механизмов психологической защиты. Вариантом активной компенсации служит упрямство, непослушание, агрессивность к окружающим в школе и дома.

Попытки оказать психологическое или дисциплинарное давление на таких учеников дают только негативные последствия. Неблагоприятно сказывается также форсирование темпов овладения чтением и письмом.

У некоторых учащихся начинают развиваться вторичные психогенные психические нарушения в связи с реакцией на собственную несостоятельность и ситуацию «хронического неуспеха».

Немаловажную роль играет реакция семьи на трудности ученика. Атмосфера эмоционального неприятия ребенка, связанная с неоправдавшимися надеждами, способствует развитию кризисного состояния. Чем жестче отношение к ребенку родителей в семье, а учителей в школе, тем аномальнее реакции ребенка на трудности. У детей появляется опыт, связанный с неуспехом и состоянием непреодолимой преграды.

На этом фоне нередко появляются протестные формы реакции на любые виды трудных ситуаций: прогулы уроков, отказ посещать школу, отказ выполнять уроки.

Все проблемы, связанные с неуспешностью в учебе, могут вызывать невротические реакции, формировать акцентуации характера, пограничные нервно-психические расстройства, неврозоподобные реакции. При этом у детей повышается уровень тревожности, снижается самооценка. Тревожность может носить характер фобических переживаний в ситуациях, связанных с чтением и письмом. При этом, как правило, усугубляется школьная дезадаптация.

Таким образом, нарушения чтения и письма оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности, самооценки и характера психического развития ребенка, осложняют межличностные коммуникации и социализацию учащихся.

В связи с этим перед современной общеобразовательной школой возникает необходимость создания благоприятных условий для развития, воспитания и обучения детей с нарушениями чтения и письма.

Положительные результаты дает использование специальной программы комплексного педагогического сопровождения учащихся, направленной на:

• просвещение родителей и учителей относительно особенностей развития и воспитания детей данной категории,
• активизацию речевых, познавательных, эмоционально-волевых и личностных особенностей детей;
• формирование адекватной самооценки;
• формирование умений взаимодействия со сверстниками, не имеющими проблем в речевом развитии;
• создание ситуации успеха на коррекционно-развивающих занятиях и уроках.

Логопедическая работа с учащимися, имеющими нарушения чтения и письма, является обязательным условием успешного обучения. Интеграция коррекционной деятельности логопеда и психолога позволяет устранить или смягчить как речевые, так и психологические нарушения, способствуя главной цели – развитию и воспитанию человека.

(1 понравилось, средний балл: 5,00 из 5)