KONDRATIEVA G. A., KLIMKINA V. M.

שיטות הוראה מודרניות כאחד האמצעים להגברת האפקטיביות של התהליך החינוכי

ביאור. המאמר דן באפשרות של פיתוח ויישום שיטות הוראה שונות להכנת סטודנטים של אוניברסיטאות טכניות לפעילויות הנדסיות חדשניות. מוכחים הסיכויים לשימוש בשיטות אקטיביות ואינטראקטיביות ביצירת תנאים לפיתוח פעילויות למידה אקטיביות של תלמידים.

מילות מפתח: שיטות הוראה פסיביות, שיטות הוראה אקטיביות ואינטראקטיביות, תהליך למידה, הנעת פעילויות למידה.

KONDRATYEVA G. A., KLIMKINA V. M.

שיטות הוראה מודרניות כדרך ללמד פיתוח יעילות

תַקצִיר. המאמר בוחן את הפיתוח והיישום של שיטות הוראה שונות שמטרתן הכנת סטודנטים של אוניברסיטאות טכניות להנדסה חדשנית. המחברים מוכיחים את יעילותן של שיטות הוראה אקטיביות ואינטראקטיביות בהנעת סטודנטים באוניברסיטה לפעילות חינוכית.

מילות מפתח: שיטות הוראה פסיביות, שיטות הוראה אקטיביות ואינטראקטיביות, הוראה, הנעת פעילות חינוכית.

התפתחות כלכלית מודרנית קובעת את הצורך של החברה והמפעלים לא רק במומחים מוסמכים ביותר המוכשרים במקצוע, אלא גם מוכשרים בחדשנות, עם ידע איכותי, המסוגל לפתור באופן עצמאי לא רק ייצור מקצועי, אלא גם בעיות מדעיות, מוכנים לחדשנות יצירתית, התפתחות אישית ומקצועית מתמשכת. כיום, נושא מאוד רלוונטי זה מוליד שינויים בדרישות להכשרת בוגרי אוניברסיטאות, ולכן שינויים באסטרטגיות ובטקטיקות ההכשרה.

הכשרה היא תקשורת תכליתית בין נושאי מערכת החינוך (מורים, תלמידים, תשתיות), המיושמת בהתאם לפרויקט שפותח, במהלכה מתבצעים לימוד ויישום ההתנסות שפותחה על ידי האנושות ופיתוח הניסיון המבצעי של האדם. . תהליך הלמידה מכוון לפיתוח יכולת מקצועית באמצעות מודעות ושימוש במוטיבציה ללמידה

פעילויות, שימוש ביכולות ספציפיות טבעיות ונרכשות ופיתוח מיומנויות המבוססות על ידע, מיומנויות, יכולות.

המאפיינים העיקריים של בוגר הם כשירותו במקצוע ובפעילויות חדשניות. לכן, הדגש בתהליך הלמידה המודרני מועבר מתקשורת אינפורמטיבית בעיקרה בין שני מקצועות של מערכת החינוך "מורה-תלמיד" לתהליך ההכרה עצמו ושיטות העברת הידע לפעילויות. יעילותו של תהליך זה תלויה במרכיבים רבים הכלולים במערכת, אך מרכז תשומת הלב הוא התלמיד ופעילותו הקוגניטיבית. יצירת מוטיבציה, הפעלת חשיבה יצירתית, היכולת להשיג, לנתח ולהשתמש במידע לפתרון בעיות, יצירת רעיונות וניהול תוצאות הפעילות האינטלקטואלית, הסתגלות מהירה לתנאים משתנים - משימות החינוך המודרני והן ניתנות לפתרון רק באמצעות גישה יצירתית לארגון התהליך החינוכי, בשילוב שיטות הוראה מסורתיות וחדשות, המבטיחה את יעילות התהליך הפדגוגי. בהתאם למטרה שזוהתה ולמשימות המנוסחות בנושא הנלמד, נבחרות דרכי הוראה. הטכנולוגיה הפדגוגית כמכלול אמצעים ושיטות לשחזור תהליך ההוראה והחינוך מתוכננת על בסיס רעיונות חדשים, במודל בהתאם למטרה שזוהתה וליעדי הלמידה שנוסחו ומיושמת על ידי המורה תוך התחשבות בגורם הזמן - המספר. שעות הלימוד המוקצות ללימוד המקצוע, התנאים ועזרי ההוראה בהם נעשה שימוש, הנושא הנלמד, משמעות החומר החינוכי להמשך פעילותו המקצועית או השוטפת של התלמיד. יחד עם זאת, שיטות הוראה הופכות לרוב לרעיונות פדגוגיים חדשים.

ניתן לסווג את שיטות ההוראה בהן משתמשות המורים המודרניים לשלושה סוגים: פסיבי, אקטיבי ואינטראקטיבי – כל אחד עם מאפיינים משלו, תנאים ומצבים ליישום.

שיטות פסיביות הן דרך נרטיבית מסורתית למורה להעביר מידע הדרוש ליצירת ידע בנושא מסוים. באינטראקציה זו בין המורה לתלמידים, המורה שולט ובאמצעות יכולותיו כמרצה מעביר את תוכן ההרצאה למאזינים, המשתמשים ביכולות הרבייה שלהם כדי להקשיב, לתפוס, לרשום הערות, לשחזר, כלומר באופן פסיבי. סקרים, עבודה עצמאית ובקרה, בדיקות סגורות, ככלל, משמשים ככלי אבחון בעת ​​שימוש בשיטות כאלה. בהתחשב בקיומה של כמות עצומה של מידע בעולם המודרני, נראה שלא ניתן למורים להעביר את הכל ולתלמידים ללמוד את כולו. ומנקודת מבט זו

שיטות כאלה אינן יעילות. אבל אם השיעורים מוקדשים להיכרות, למשל, עם מונחים והגדרות הנחוצים להבנת החומרים הבאים, השימוש בהם מוצדק כיום. בנוסף, הם אטרקטיביים מנקודת המבט של היכולת להעביר כמות גדולה של חומר חינוכי לתלמידים בבת אחת.

שיטות הוראה אקטיביות ואינטראקטיביות, בניגוד לקבוצת השיטות הקודמת הכוללות הצגה חלקה ומפורטת של החומר על ידי המורה, מחייבות השתתפות פעילה של התלמידים בתהליך רכישת ידע ומיומנויות על סמך מידע שמצאו התלמידים עצמם. לפי הצעת המורה, כלומר הטמעה מודעת שלהם. מילון ההסבר של השפה הרוסית מאת S. I. Ozhegov and N. Yu Shvedova נותן את משמעות המילה פעילה כפעילה, אנרגטית. לכן, פעילות התלמידים היא פעילות הלמידה האינטנסיבית שלהם, וזו של המורים היא פעילות ההוראה האינטנסיבית שלהם. שני נושאי הלמידה - הן המורה והן התלמיד עצמו מעוניינים בפיתוח הפעילות הקוגניטיבית של התלמיד (חשיבה יצירתית עצמאית, הרצון לצבור ידע ובקשר לכך ביצוע חיפוש מידע אקטיבי, מציאת גישות משלו פתרון בעיות, ביקורתיות על החלטות משלו ושל אחרים וכו') ככלי לפעילות חינוכית.

אינטראקטיבי ("אינטראקטיבי" הוא הדדי, "פעולה" הוא לפעול) - פירושו לקיים אינטראקציה, להיות במצב של שיחה, דיאלוג עם מישהו. גישה אינטראקטיבית היא סוג מסוים של פעילות תלמידים הקשורה ללימוד חומר חינוכי במהלך שיעור אינטראקטיבי. עמוד השדרה של גישות אינטראקטיביות הוא התרגילים והמטלות האינטראקטיביות שהתלמידים משלימים.

שיטות אינטראקטיביות מתמקדות בשיפור הפעילות החינוכית והקוגניטיבית של התלמידים באמצעות אינטראקציה דיאלוגית עם המורה, בינם לבין עצמם ועם המחשב. לכל משתתף בתהליך הלמידה יש ​​אפשרות להתערב בתהליך פתרון בעיה או משימה ולקבל את ההסברים והסיוע, ההדרכה והתרגול הנדרשים. במצב דיאלוג, תהליך פתרון בעיה יכול להיות נשלט לא רק על ידי המורה. השימוש בשיטות כאלה כרוך במשוב, פעולה דו כיוונית: שאלה - בקשה - תגובה. השימוש בשיטות הוראה כאלה מאפשר לתלמידים לגלות את היכולות הפוטנציאליות שלהם ולפתח יכולות ספציפיות חסרות וכתוצאה מכך יכולות ומיומנויות. בתהליך הדיאלוג הם לומדים להקשיב ולשמוע, לנתח אמירות של אחרים, לגבש ולגבש את דעותיהם, לקבל החלטות ולנתח אותן, לפתח מיומנויות תקשורת, לגלות, להבין ולהשתמש ביכולות טבעיות (יוצר, מבקר, מבצע). המורה, התלמידים והמחשבים פועלים כמשתתפים שווים בתהליך הלמידה האינטראקטיבית. כמובן, הדיאלוג הטבעי הזה

מקדימה עבודה רבה של המורה בבחירת נושאים בעייתיים לתוכן ההוראה, פיתוח מערך שיעור, מטלות, בחירת שיטות לאבחון תוצאות וכדומה. יחד עם זאת, עליו להיות מוכן לספונטניות מסוימת במהלך החשיבה. , בהתאם ליכולות הפוטנציאליות של התלמידים ומידת היווצרות המוטיבציה ללמידה. עם זאת, שיטות אלו הן המאפשרות ליצור תנאים לתלמידים להפגין את יכולותיהם, ליצור מוטיבציה לפעילות חינוכית יצירתית ומחקרית, להשיג מידע להפיכתו לידע, יכולות, כישורים הדרושים לפיתוח הכישורים הדרושים לפתרון מקצועי, בעיות חברתיות ואחרות.

השימוש בשיטות הוראה אקטיביות ואינטראקטיביות, מצד אחד, "מסבך את החיים" עבור המורה, שכן ראשית, עליו להיות פעיל יותר, להשקיע מאמץ וזמן נוספים בהכנת שיעורים, ניהולם באופן אקטיבי, ניסוח בעיות רלוונטיות הנושא הנלמד, קביעת כיוון הניתוח והפתרון שלהם, תוך שימוש בשיטות להפעלת חשיבה יצירתית, תוך יצירת מוטיבציה קוגניטיבית בקרב התלמידים. התלמידים מצידם לוקחים חלק בגיבוש המוטיבציה הזו בתהליך מציאת המידע הדרוש לפתרון הבעיה שמציב המורה, מרגישים צורך, חווים עניין, הבנת מניע הפעילות החינוכית.

בהתחשב בכל הגורמים המצוינים, נעשה שימוש בטכנולוגיות למידה אקטיביות שונות - התפתחותיות, מבוססות בעיות, מחקר, חיפוש ואחרות, הכרוכות בשימוש בשיטות אקטיביות ואינטראקטיביות המתמקדות בגיבוש וביטוי על ידי התלמידים של אמצעים פנימיים לפעילויות למידה. (יכולת, צורך, עניין, מניע), והשיטות והטכנולוגיות עצמן, היוצרות סביבה נוחה ללמידה, פועלות כאמצעי חיצוני (גירוי).

בואו נסתכל על כמה שיטות הוראה.

למידה מבוססת בעיה, כאשר ידע חדש נרכש על ידי תלמיד באמצעות ניסיון לפתור בעיה, משימה או מצב בעייתיים. במקביל, תהליך למידת התלמידים בשיתוף פעולה ודיאלוג עם המורה ניגש לפעילות מחקרית. תוכן הבעיה נחשף באמצעות ארגון החיפוש אחר פתרונה או סיכום וניתוח נקודות מבט מסורתיות ומודרניות

משימת המורה, בהתחלה ובמהלך הצגת החומר החינוכי, היא ליצור ולנסח מצבי בעיה, לערב את התלמידים בניתוחם ובפתרונם. יחד עם זאת, הם יכולים להגיע באופן עצמאי למסקנות שהמורה היה צריך לתקשר, בתנאי שהידע הקודם מספיק. המורה חייב

להנחות את התלמידים למצוא את הפתרון הנכון לבעיה, ולהציע, למשל, מקורות ספציפיים של מידע הכרחי.

הרצאה מבוססת בעיה מעוררת את תהליך ההכרה של התלמיד, מעניקה לו אופי מחפש, היוצר יכולות יצירתיות.

שיטת הפרויקט מבוססת על פיתוח מיומנויות קוגניטיביות, יצירתיות וחשיבה ביקורתית של התלמידים, היכולת לבנות באופן עצמאי את הידע שלהם ולנווט במרחב המידע. אם כבר מדברים על שיטת הפרויקט, יש לזכור דרך להשגת מטרה דידקטית באמצעות פיתוח מפורט של הבעיה, אשר אמורה להביא לתוצאה מעשית מאוד אמיתית, מוחשית, מפורמלת בצורה כזו או אחרת. שיטת הפרויקט מבוססת על הרעיון של אינטראקציה ושיתוף פעולה בין התלמידים במהלך החינוך והיא יוצרת עבורם תנאים לפתח איכויות הכרחיות שונות הן כאדם אוטונומי והן כפרט פעיל חברתית, המסוגל לקיים אינטראקציה בקבוצת למידה; לקיחת אחריות הן באופן אישי והן עבור קבוצת הלימוד. זה יוצר תנאים לסוציאליזציה של הפרט, לפיתוח פעילותו המקצועית והעסקית. אלו הן התכונות שסטודנטים צריכים כדי להפוך למומחים מוסמכים. התפקידים החברתיים שהתלמידים מקבלים ומבצעים תוך כדי עבודה על פרויקטים (מארגן, מנהיג, מבצע וכו') מרגילים ומכינים אותם לביצוע ולפתור משימות מקצועיות בעייתיות מורכבות במצבים של אינטראקציה אמיתית.

שיטת המודלים של מצבים ספציפיים מאפשרת לדון בבעיות מקצועיות, חברתיות, חדשניות, משפטיות ואחרות. הוא פועל באופן פעיל על היווצרות מוטיבציה לפעילויות ספציפיות, כולל הנעה לפעילויות חיפוש, שבתהליך נמצא המידע הדרוש לפתרון המצב הבעייתי. בתהליך המודלים מזהים את הבעיה, משתתפיה, הקשרים ביניהם, המטרה שיש להשיג על ידי פתרון הבעיה, הבעיה מדגם ונפתרה על ידי שימוש בידע קיים והופכת ממידע חדש שנמצא. ניתוח הפתרונות שהושגו, בחירת הפתרונות הטובים ביותר בתהליך הדיון הכללי, ההצגה המוכשרת שלו, התיאור והיישום לפתרון מצבים דומים יוצרים כישורים מקצועיים.

משחקי תפקידים הם אחת משיטות הלמידה האקטיביות, שהן יצירתיות ולכן פרודוקטיביות. השימוש בשיטה מעורר תחומי עניין קוגניטיביים, פעילות חיפוש, יוצר מוטיבציה לפעילות חינוכית ולהנעה מקצועית וחדשנית. המשחק, כאחד מסוגי הפעילות האנושית, מסיר אינרציה פסיכולוגית מהתלמידים ומגדיר אותם לאופי חיובי של אינטראקציה.

תוך כדי עבודה על משימות משחק, לתלמידים יש הזדמנות להבין את תפקידם במשחק העסקי על ידי הערכת היכולות שלהם (יצירתיות, ביצועיות, קריטיות). שיטה זו מאפשרת גם לבדוק את מידת היכולת להעביר ידע לפעילויות. יצירת סביבה במהלך המשחק הקרובה לתנאים האמיתיים של פעילות מקצועית מאפשרת ללמוד לזהות בעיות באופן עצמאי, לנתח אותן, לגבש משימות, למצוא שיטות אפשריות לפתרונן ולנהל נכון את תוצאות הפעילות האינטלקטואלית.

שיטת החלטה דילמה כוללת פעולות אקטיביות של תלמידים לניתוח ופתרון מצב אי הוודאות שנוצר בחברה בה הם כביכול עובדים. העברת ידע ממדעי הטבע, טכניים כלליים ומיוחדים ושימוש בשיטות להפעלת חשיבה יצירתית (ניתוח מערכת, סיעור מוחות וכו'), התלמידים, כל אחד מעמדת עמדתו, מציעים פתרון למצב בעיה. לאחר מכן הם מתבקשים להסתכל על פתרון בחיים האמיתיים ולהשוות את שניהם. השיטה עוזרת להגביר את המוטיבציה ללמידה, שכן היא מאפשרת לך לשקוע במצבי בעיה מקצועיים אמיתיים ולהיות מודעים לעצמך כשותפים לפתרון שלהם.

"השולחן העגול" יכול להיחשב כשיטת הוראה אינטראקטיבית המאפשרת לתלמידים להפעיל את הפעילות הקוגניטיבית שלהם, להשתמש בידע שנרכש בעבר ולהשלים מידע חסר כדי ליצור את הידע הדרוש במצב הנדון, לפתח יכולות שמטרתן זיהוי, ניתוח ופתרון בעיות, וללמוד את תרבות הדיון. דיון שולחן עגול הוא שילוב של דיון נושאי עם ייעוץ קבוצתי ולמידת עמיתים. יחד עם חילופי ידע אקטיביים, התלמידים מפתחים מיומנויות תקשורת, כולל היכולת ליצור אינטראקציה עם משתתפים אחרים, להביע את מחשבותיהם, להתווכח ולהצדיק פתרונות מוצעים.

אחד התנאים לארגון "שולחן עגול" הוא מתן אפשרות למשתתפים לראות זה את זה, להגיב להבעות פנים, מחוות ורגשות. זה מוסיף צבע לתהליך התקשורת, יוצר מצב רוח יצירתי והזדמנות לכל משתתף להשתתף באופן פעיל בדיון בבעיה.

הכשרה מתוכנתת תרמה תרומה מרכזית לפיתוח גישות לאינדיבידואליזציה של הכשרה המבוססות על קורסי הכשרה שתוכננו במיוחד לשימוש פרטני, אשר קיבלו תנופה חדשה בקשר לפיתוח טכנולוגיית המחשב ולמידה מרחוק. אלה כוללים שיטות כגון "סיעור מוחות", "שיטת שאלות מבחן", "שיטת אני - אתה - אנחנו", "למידה באמצעות הוראה", "שיטת פאזל" ואחרות המפעילות את פעילויות הלמידה של התלמידים.

שיטות הוראה "פאסיביות" תורמות לפיתוח יכולות רבייה בעיקר. פעילות אקטיבית ואינטראקטיבית תורמת במידה רבה יותר לפיתוח יכולות החשיבה, החיפוש והמחקר של התלמידים, לערב אותם בפתרון בעיות קרוב ככל האפשר למצבי ייצור אמיתיים, להרחיב ולהעמיק את הידע המקצועי, המיומנויות והיכולות המעשיות על בסיס השימוש בידע, ויצירת מוטיבציה לפעילות חדשנית. על ידי הפגנת ופיתוח יכולותיהם ואיכויותיהם האישיות, הבנת החשיבות של למידה עצמית וחינוך עצמי, הופכים התלמידים למשתתפים פעילים בתהליך החינוכי, בעלי הערכה עצמית וארגון עצמי.

אנו מאמינים שההבדל בין שיטות הוראה אקטיביות לאינטראקטיביות הוא שהשימוש בראשונה כרוך ביצירת מצב שבו מתקיים דיאלוג בצמד "מורה-תלמיד", ובמקרה השני ישנה אפשרות אינטראקציה רחבה יותר: "מורה". -סטודנט", "תלמיד-תלמיד" תלמיד", "תלמיד-מחשב". בנוסף, במקרה הראשון נוצרים מצבים בעייתיים על ידי המורה, ובאינטראקציה אינטראקטיבית התלמידים לא רק פותרים בעיות חינוכיות, אלא לרוב מזהים בעצמם בעיות, בוחרים שיטות ואמצעים לפתור אותן ופותרים אותן.

ניתן לקבוע באופן חד משמעי כי הפעילות החדשנית של מורים בחיפוש, פיתוח ויישום שיטות ועזרי הוראה חדשים המפעילים את החשיבה היצירתית של התלמידים היא מגמה מודרנית ומבטיחה בהתפתחות החינוך. כל שיטות ההוראה הנדונות במאמר (כמו גם רבות אחרות) משמשות את המורים של המחלקה ליסודות העיצוב של מנגנונים ומכונות של המכון למכניקה ואנרגיה של אוניברסיטת מוסקבה. נ.פ. אוגרבה. השלמת תרגול הוראה במחלקה זו מעניקה לסטודנטים הזדמנות לנתח את פעילות המורים ולרכוש ניסיון משלהם בשימוש בשיטות הוראה מסוימות. ניתן לראות כי ניתן ליצור שיטות הוראה חדשות המעצימות את הפעילות החינוכית של התלמידים על בסיס יצירת רעיונות פדגוגיים חדשים ושימוש משולב ברעיונות של מחברים אחרים.

סִפְרוּת

1. Berdennikova N. G., Medentsev V. I., Panov N. I. תמיכה ארגונית ומתודולוגית בתהליך החינוכי באוניברסיטה: ספר לימוד. סדרה: חדש בהשכלה המקצועית הגבוהה. - סנט פטרסבורג: D.A.R.K., 2006. - 208 עמ'.

2. Bespalko V. P. פדגוגיה וטכנולוגיות הוראה מתקדמות. - מ.: ההוצאה לאור IRPO MO RF, 1995. - 336 עמ'.

3. Brattseva G. G. שיטות הוראה פעילות והשפעתן על שינוי הפרדיגמה הפדגוגית // פילוסופיה של החינוך. סדרה "סימפוזיון": שבת. מַחצֶלֶת. conf. - כרך. 23. -SPb. : החברה הפילוסופית של סנט פטרבורג, 2002. - P.336-340.

4. ורביצקי א.א למידה פעילה בהשכלה הגבוהה. גישה קונטקסטואלית. - מ.: בית ספר גבוה, 1991. - 205 עמ'.

5. Naumkin N. I., Kondratyeva G. A. מבנה מודולרי של דיסציפלינות טכניות כלליות שמטרתן הכנת תלמידים לפעילויות חדשניות // אוסף פרסומים של כתב העת המדעי "Globus" המבוסס על החומרים של הכנס המדעי והמעשי הבינלאומי III: "Psychology and Pedagogy: גיליונות אקטואליים » סנט פטרסבורג: אוסף מאמרים (רמה סטנדרטית, רמה אקדמית).

סנט פטרסבורג, 2015. - עמ' 25-28.

6. נאומקין N.I מערכת מתודולוגית לפיתוח יכולות של סטודנטים באוניברסיטאות טכניות לפעילות הנדסית חדשנית: מונוגרפיה / עורך. P. V. Senina, L. V. Maslennikova, D. Ya Tamarchak; מוסקבה פד. מְדִינָה univ. - סרנסק: הוצאת מורדוב. אוניברסיטה, 2008. - 172 עמ'.

7. Naumkin N. I., Grosheva E. P., Kupryashkin V. F. הכנת סטודנטים של אוניברסיטאות מחקר לאומיות לפעילות חדשנית בתהליך הוראת יצירתיות טכנית / ed. P. V. Senina, Yu L. Khotuntseva; מוסקבה פד. מְדִינָה univ. - סרנסק: הוצאת מורדוב. אוניברסיטה, 2010. - 120 עמ'.

8. Naumkin N. I., Grosheva E. P., Frolova N. N. הכנת סטודנטים של אוניברסיטאות מחקר לאומיות לחדשנות המבוססת על גישת הכשירות // Integration of Education. - 2010. - מס' 4 (61). - עמ' 28-33.

9. Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. מילון הסבר לשפה הרוסית [משאב אלקטרוני].

מצב גישה: http://www.ozhegov.info/slovar.

אדגר דייל ב-1969 זיהה את הדרכים היעילות ביותר ללמידה.

אדגר דייל הגיע למסקנה ש:
- האזנה להרצאות בנושא או קריאת חומרים בנושא היא הדרך הכי פחות יעילה ללמוד משהו;
- ללמד אחרים ושימוש בחומר שאתה לומד בחייך הוא הדרך היעילה ביותר ללמוד משהו.

אדגר דייל לימד את התלמידים את אותו חומר חינוכי, אבל בדרכים שונות. ואז הוא ניתח את יכולתם לזכור את המידע הנלמד לאחר השלמת ההכשרה.

למרות שהקונוס אכן מבוסס על מחקריו של דייל, האחוזים לא חושבו על ידי דייל, אלא על ידי חסידיו כתוצאה ממחקר שלהם.

למרות שקונוס הלמידה שזכה לשבחים רבים אינו מכיל נתונים מדויקים, הוא מדריך לטכניקות הלמידה היעילות ביותר שהמוח האנושי יכול להבין.

קונוס הלמידה מסביר בבירור מדוע חלקים מסרט זוכרים טוב יותר מאשר קריאת ספר באותו נושא. הסרט משתמש בהיבטים אודיו וחזותיים שהמוח האנושי נוטה יותר לזכור.

כיצד ללמוד ולזכור ביעילות כל נושא:
לתת הרצאות
בעוד שהאזנה להרצאות היא אחת הדרכים הגרועות ביותר ללמוד חומר, הרצאה על הנושא שלך (כמורה) היא אחת היעילות ביותר.

כתוב מאמרים
אם יש לך בלוג או דף אינטרנט, אתה יכול לאסוף מאמרים על הנושא שלך.

צור תוכנות וידאו
גם אם אין לך בלוג או דף אינטרנט משלך, יש כיום הרבה פורטלי וידאו, למשל, Youtube, שבהם אתה יכול להעלות את חומרי הווידאו שלך לצפייה בחינם. זוהי שיטה יעילה מאוד, שכן אתה מכין חומר הרצאות נגיש לא למעגל מצומצם של מאזיני הרצאות, אלא לקהל עולמי פוטנציאלי.

לדון עם חברים
אחת הטכניקות הטכניות הפשוטות והנגישות ביותר היא תקשורת עם אנשים במעגל החברתי שלך. בכל רגע מתאים, העלו נושא שמעניין אתכם לדיון והעבירו לחברים שלכם את כל שפע הידע שיש לכם בנושא זה. ככל שתדון איתם עם יותר אנשים, כך גדל הסיכוי שתזכור את החומר הזה בעתיד. בנוסף, יש ממש מאות דרכים לנהל דיונים כאלה באינטרנט, לקחת חלק בפורומי עניין, חדרי צ'אט או ברשתות חברתיות.

עשה זאת בעצמך
כל מה שאתה מלמד אחרים, אתה חייב להיות בטוח שאתה עושה את זה בעצמך.

רק זכרו שהנתונים שניתנו בקונוס הלמידה אינם דוגמות. לכל אחד יכול להיות גישה משלו ללמידה.

• הבן שלי עבר לאוניברסיטה אחרת, ומאושר לגמרי, מתקשר אליי בטלפון: "אמא, מסתבר ש"ההיסטוריה של התיאטרון" יכול להיות מעניין להפליא! יש לנו מורה כל כך נהדר!"
• הפיזיקה ניתנה לי במאמץ מדהים, ואז הגיע אלינו מורה חדש. קראנו לו מוחונטיק, הוא היה נמוך וקצת דומה לשוריק ממבצע Y. אבל הוא הסביר את זה בצורה כזו שהבנתי פיזיקה!
• הדוגמה שלך _________

מכאן שהמסקנה היא שלא מדובר במידע, אלא בהצגת המידע הזה.

בשל אופי עבודתי, ראיתי אפשרויות רבות לביצוע סמינרים חינוכיים, הכשרות וכיתות אמן. ולמרבה הצער, לעתים קרובות למדי האפקטיביות של הכשרת הצוות הייתה, במקרה הטוב, 20%. מַדוּעַ? התשובה נחשפה במהלך סקר של עובדי הוראה. הם אמרו: "העברתי את כל המידע", "הוא הוכשר", "יש לו את כל המידע", "הראו לו הכל"...

גישה לא יעילה ללמידה נראית כך:

• אנו מניחים שלחניך בהתחלה יש ראש ריק (כמו סיר), המסוגל להכיל בו זמנית כמות עצומה של מידע.
• אנחנו מתחילים למלא את ראשו של המתאמן במידע, מראים ומספרים במונולוג ארוך את כל מה שאנחנו יודעים על נושא האימון. ואנחנו יודעים הרבה!
• אנחנו מעבירים את כל מה שלא נכנס לראש למתאמן על נייר ובמדיה אלקטרונית לקריאה עצמאית, ובטוחים שהוא שולט במידע הזה.
• תוֹצָאָה. לאחר האימון, המתאמן, בצעדים שקטים ומתבסס על ניסיון מר של ניסוי וטעייה, הופך (או לא הופך) למומחה.
• היה צורך בנתיב אחר, המבוסס על שיטות וגישות מודרניות להוראת מבוגרים, על היכולת לקחת בחשבון את עבודת המוח האנושי, שכושר המידע שלו באמת מרשים ומגיע בין 10 ל-100 טרה-בייט!
• יש צורך לקבל גישה למערכת רבת עוצמה זו, למלא את התאים במידע רב ערך, למנוע דחייה, לתרגם מידע לפעולות, לאחד פעולות כך שיהפכו לכישורים ולאחר קבלת משוב, להעריך את תוצאות עבודתך!

איך להעביר מידע ביעילות למוח?

באמצע המאה הקודמת נערך ניסוי מעניין. השימפנזה ויקי, שהייתה בת חמש, וילדים בני אותו גיל נשאלו בעיות לוגיות. ויקי התמודדה איתם לא יותר גרוע מהילדים! אבל איך אפשר להסביר את זה? הרי הקוף לא הבין מה נאמר לו, וכמובן לא דיבר בעצמו. למרות זאת, היא קלטה את משמעות החידות ופתרה אותן.

בשנת 1916 הצליח המדען וויליאם פורניס, בקושי רב, ללמד אורנגאוטן לבטא שתי מילים - אבא וכוס. לאחר מכן, הקוף לא נעשה חכם יותר, בדיוק כפי שהוא לא היה טיפש יותר לפני שהתחיל "לדבר". אז, דיבור אינו כלי חובה להכרה והטמעה של מידע חדש?

הממצאים של מומחים החוקרים תהליכים מוחיים מזעזעים: דיבור עוזר להעביר מידע, אבל מטמיע בצורה עמוקה דברים חדשים - לא. זה אפילו מפריע! עבור המוח, תמונות חזותיות, ריחות, טעמים וצלילים חשובים יותר. והמילים הן משניות. לדוגמה, כאשר אנו שומעים את המילה "תפוח", המוח משחזר את הקשר בין המילה לתמונה של תפוח אמיתי, כאילו זוכר מהו. עבודה כפולה! המוח אינו מתעניין במילים, אלא באובייקטים עצמם ובאינטראקציה ביניהם.

פלא שהמחנך האמריקני אדגר דייל קבע ב-1969: הרצאות ומדריכי קריאה הם שיטות ההוראה הפחות יעילות. אחרי הכל, אלו רק מילים. לכן, אם אתה רוצה ללמד ביעילות, תהיה מונחה על ידי החרוט של DALE, תן למוח שלך "לראות" אובייקטים ואת האינטראקציה שלהם.

נתח מצבים וטעויות אמיתיות. ובזמן שאנחנו בזה, תן לנו קצת תיאוריה. לא להיפך!

תיאוריה צריכה להינתן לא לפני השיעורים המעשיים, אלא במהלך השיעורים המעשיים או לאחריהם! המשימה של התיאוריה היא לעזור לך להבין איך לעשות פעולות מעשיות בצורה נכונה כדי להשיג תוצאות.

קחו, למשל, ללמוד פוטושופ. לרבים מאיתנו יש ספרים גדולים עם דוגמאות ותיאוריות מונחים בביתנו. רבים מאיתנו נאבקו עם הספרים הללו ומצאנו את עצמנו מורה. אני באמת מקווה שזה טוב. אז הנה זה. הדרך היעילה ביותר ללמוד את התוכנה היא לבצע משימות קטנות וספציפיות, וכתוצאה מכך נקבל איזושהי תוצאה: תמונה, כותרת בלוג וכו'. בתהליך הביצוע אנו מתוודעים לתיאוריה.

יכולת העיכול של החומר עולה פי כמה! לפי הקונוס של דייל מדובר ברמה של 90%!

גישה יעילה ללמידה

כך, אנו פותרים את הבעיה העיקרית של תהליך חינוכי יעיל: רכישת מיומנויות חדשות או שיפור מיומנויות קודמות.

עם כל מסלול לימודים חדש התלמיד עולה מדרגה ורוכש ידע חדש וכישורים חדשים.

ההכשרה מסתיימת כאשר התלמיד הוכיח את היכולת לבצע פעולות חדשות!

שליטה יומיומית

התלמידים שלך צריכים להבין מה לעשות עם המידע שהם מקבלים. להיות בעל מידע ולא לדעת איך ליישם אותו פירושו לשבת על יאכטה, אבל לא לדעת איך לשלוט בו. האם תפליג רחוק? למד להבחין בין ידע ומיומנויות. "אני יודע" ו"אני יכול" הם שני דברים שונים! לכן, חשוב להבין מה חסר לתלמיד: ידע או מיומנויות.

עם זאת, יש מלכוד מובנה בנוסחה הנכונה שלנו! כמה פעמים ראיתם את התמונה שהמוכר יודע הרבה, יכול לעשות אפילו יותר, אבל... לא מוכר! עומד על יאכטה ליד ההגה ומתנדנד בעצלתיים! זה אומר שהוא לא רוצה, אין רצון. הנה היא, מילת הקסם הזו: מוטיבציה! נדבר על זה בפירוט מאוחר יותר, אבל עכשיו נכניס את כפתור האנרגיה הזה לנוסחה שלנו ונקבל:

אבל מסתבר שיש עוד מושג מסובך שקשור קשר הדוק לתרמודינמיקה (שלום מוהונטיק!). כל מערכת שואפת לחזור למצבה המקורי.

תורגם לשפה אנושית. כל שינוי, כולל יצירת מיומנויות חדשות, הוא תהליך, לא מעשה של מודעות. כדי להחליף הרגלים ישנים בחדשים אתה צריך:

• תרגול יומיומי.
• עקירה הדרגתית והחלפת הרגלים ישנים בחדשים.
• זְמַן. לפחות 21 ימים של תרגול יומיומי ושליטה עצמית.

והנה, תשומת לב (!), אל תירגע! המערכת תתחיל לשאוף לעבר אזור הנוחות שלה, למצבה המקורי, לולאת משוב תתחיל לעבוד והרגלים ישנים יחזרו חגיגית! וִילוֹן!

מה לעשות? קראו את ספרו של I. Pintosevich "" והכירו את "אלגוריתם לשמירה על שינויים חיוביים"! ואז תבין איך לשמר את כל מה שלימדת.

המונח "שיטה" בא מהמילה היוונית שיטות שפירושו "דרך, דרך להתקדם אל האמת, אל התוצאה הצפויה"

שיטת הלימוד מאופיינת בשלוש תכונות. זה אומר:

• 1) מטרת האימון,
• 2) שיטת הטמעה,
• 3) אופי האינטראקציה בין נושאי למידה.

לכן, המושג "שיטת הוראה" משקף

• 1) שיטות עבודת הוראה של המורה ושיטות עבודה חינוכית של תלמידים ביחסי הגומלין ביניהם;
• 2) הפרט של עבודתם להשגת מטרות למידה שונות.

שיטות הוראה- אלו הן דרכים לפעילות משותפת של מורים ותלמידים שמטרתן לפתור בעיות למידה, כלומר. משימות דידקטיות.

לאחרונה, בתורת הלמידה, נעשה צעד בפיתוח מושג זה, בקונקרטיזציה שלו. נעשה ניסיון להפריד בין המושגים "שיטה" ו"שיטה" ולהימנע בכך מטאוטולוגיה בהגדרת שיטה באמצעות שיטה ועל בסיסה לממש את עצם המושג "שיטת הוראה". "שיטת הלימוד", אומר יו.ג. פוקין, "מערכת של פעולות משותפות של המורה ושל נושאי הלימוד, הנחוצות להופעת שינויים ספציפיים בנפש, בפעולות של נושאי הלימוד, המבטיחה שנושאי הלימוד שולטים באלמנטים וב תתי מבנים של פעילות, שיכולים להיכלל על ידם כאובייקטים בעלי שליטה בפעילות אמיתית." באשר לשיטת ההוראה, מדובר ב"מערכת מסודרת של פעולות שנבחרה על בסיס שימוש באמצעים זמינים המיישמת את שיטת ההוראה או השיטות הנחוצות לפתרון בעיה דידקטית בכיתה".

שיטות מיושמות במציאות הפדגוגית בצורות שונות: בפעולות ספציפיות, טכניקות, צורות ארגוניות וכו'. יחד עם זאת, שיטות וטכניקות אינן קשורות זו לזו. למשל, שיטות הוראה שונות יכולות להתגלם בטכניקות כמו שיחה או עבודה עם ספר. השיחה יכולה להיות היוריסטית וליישם שיטת חיפוש חלקית, או שהיא יכולה להיות רבייה במהותה, ליישם את השיטה המתאימה ולהיות מכוונת לשינון וגיבוש. כך אפשר לומר על עבודה עם ספר, ועל טיול וכו'. יש לקבוע כי על פי ההיגיון הגלום בסיווגים שונים של שיטות (הן יידונו בהמשך), ניתן לסווג את אותם סוגי פעילויות לקטגוריות דידקטיות שונות. למשל, אותה שיחה ועבודה עם ספר יכולה להיות מסווגת כטכניקות לפי סיווג אחד, ושיטות לפי סיווג אחר. יחד עם זאת, מספר דרכי ההוראה יכול לגדול בלי סוף בהתאם לתוכן החומר החינוכי, מטרות חדשות וכמובן ביצירתיות של המורה, מיומנותו הפדגוגית ובכך להעניק אינדיבידואליות לאופן פעילותו הפדגוגית. .

קבלת הדרכה - מושג הרמה המבצעית, ניתן להגדיר אותו כסוג של ביצוע פעולה דידקטית (Yu.G. Fokin). דרכי ההוראה מגוונות במבנה שלהן ומותאמות לאופי הביצוע, שכן כל מורה יכול להביא את המאפיינים שלו לביצוע אותה פעולה.

במציאות הפדגוגית האמיתית, שיטות הוראה, כמו גם טכניקות, מתבצעות באמצעי הוראה שונים, הכוללים הן חפצים חומריים והן אידיאליים המוצבים בין המורה לתלמיד ומשמשים לארגון יעיל של הפעילות החינוכית של התלמידים. אמצעים אלו הם סוגים שונים של פעילויות (חינוכית, משחק, עבודה), חפצים, יצירות של תרבות חומרית ורוחנית, מילים, דיבור וכו'.

לכל שיטת לימוד פרטנית יש מבנה לוגי מסוים – אינדוקטיבי, דדוקטיבי או אינדוקטיבי-דדוקטיבי. יעידו על כך תוצאות מחקר יסודי של I.Ya. לרנר בתחום זה. המבנה הלוגי של שיטת ההוראה תלוי בבניית התוכן של החומר החינוכי ובפעילויות הלמידה של התלמידים.

אחת הבעיות האקוטיות של הדידקטיקה המודרנית היא בעיית סיווג שיטות ההוראה. נכון לעכשיו אין נקודת מבט אחת על הנושא הזה. בשל העובדה שמחברים שונים מבססים את חלוקת שיטות ההוראה לקבוצות ותתי קבוצות על פי קריטריונים שונים, ישנם מספר סיווגים.

הסיווג המוקדם ביותר הוא חלוקת שיטות ההוראה על שיטות העבודה של המורה(סיפור, הסבר, שיחה) ושיטות עבודת התלמידים (תרגילים, עבודה עצמאית).

לפי מקור ידע. בהתאם לגישה זו, נבדלים הבאים:

• א) שיטות מילוליות (מקור הידע הוא המילה המדוברת או המודפסת);
• ב) שיטות חזותיות (מקור הידע הוא חפצים נצפו, תופעות, עזרים ויזואליים);
• ג) שיטות מעשיות (תלמידים צוברים ידע ומפתחים מיומנויות על ידי ביצוע פעולות מעשיות).

בואו נסתכל על סיווג זה ביתר פירוט.

שיטות מילוליות. הם תופסים מקום מוביל במערכת שיטות ההוראה. היו תקופות שהן היו כמעט הדרך היחידה להעביר ידע. מורים פרוגרסיביים - יא א.קומנסקי, ק.ד. אושינסקי ואחרים - התנגדו להבססת משמעותן של שיטות מילוליות, טענו לצורך להשלים אותן בשיטות חזותיות ומעשיות. נכון לעכשיו, שיטות מילוליות נקראות לעתים קרובות מיושנות, "לא פעילות". בינתיים, שיטות מילוליות מאפשרות להעביר כמות גדולה של מידע בזמן הקצר ביותר, להציב בעיות בפני התלמידים ולהצביע על דרכים לפתור אותן. בעזרת מילים, מורה יכול לעורר במוחם של ילדים תמונות חיות של העבר, ההווה והעתיד של האנושות. המילה מפעילה את הדמיון, הזיכרון והרגשות של התלמידים.

השיטות המילוליות מתחלקות לסוגים הבאים: סיפור, הסבר, שיחה, דיון, הרצאה, עבודה עם ספר.

כַּתָבָה.שיטת הסיפור כוללת הצגה סיפורית בעל פה של תוכן החומר החינוכי. שיטה זו משמשת בכל שלבי האימון. רק אופי הסיפור, נפחו ומשכו משתנים.

הֶסבֵּר.יש להבין את ההסבר כפירוש של דפוסים, תכונות חיוניות של האובייקט הנחקר, מושגים בודדים ותופעות. הסבר הוא צורת הצגה מונולוגית. לרוב נעזר בהסבר כאשר לומדים את החומר התיאורטי של מדעים שונים, פותרים בעיות כימיות, פיזיקליות ומתמטיות, משפטים וחושפים את הסיבות וההשלכות השורשיות בתופעות הטבע ובחיי החברה.

שִׂיחָה.זוהי שיטת הוראה דידקטית שבה המורה, על ידי שאילת מערכת שאלות מחושבת בקפידה, מובילה את התלמידים להבנת חומר חדש או בודק את הבנתם את מה שכבר למדו. בהתאם למשימות הספציפיות, תוכן החומר החינוכי, רמת הפעילות הקוגניטיבית היצירתית של התלמידים, מקום השיחה בתהליך הדידקטי, מבחינים בסוגים שונים של שיחות: מבוא, או מבוא, ארגון שיחות; שיחות - מסרים או זיהוי ויצירת ידע חדש (סוקרטי, היוריסטי); סינתזה, שיטתיות או איחוד שיחות.

הצלחת השיחה תלויה במידה רבה בנכונות השאלות. השאלות צריכות להיות קצרות, ברורות, משמעותיות ומנוסחות בצורה כזו שיעוררו את מחשבותיו של התלמיד. אין להציב שאלות כפולות ומרמזות או להציע לנחש את התשובה, כמו גם לנסח שאלות חלופיות הדורשות תשובות חד משמעיות כמו "כן" או "לא".

דִיוּן.מקום משמעותי בין שיטות ההוראה המילוליות ניתן לדיון חינוכי. מטרתו העיקרית בתהליך הלמידה היא לעורר עניין קוגניטיבי, לערב תלמידים בדיון פעיל בנקודות מבט מדעיות שונות על בעיה מסוימת, לעודד אותם להבין גישות שונות לטיעון של עמדות של מישהו אחר ושלו.

דיון חינוכי יכול לשמש חלקית בכיתות בכירות של בית הספר היסודי ובאופן מלא בכיתות של בית ספר תיכון, מכללות ואוניברסיטאות. לדיון מנוהל היטב יש ערך חינוכי וחינוכי רב: הוא מלמד הבנה מעמיקה יותר של הבעיה, יכולת להגן על עמדתו ולקחת בחשבון את דעותיהם של אחרים.

הַרצָאָה.זוהי דרך מונולוג להצגת חומר רב נפח. ההרצאה משמשת, ככלל, בבתי ספר תיכוניים, מכללות, אוניברסיטאות והיא תופסת את כל השיעור או כמעט את כל השיעור או ההכשרה. היתרון של הרצאה הוא היכולת להבטיח את השלמות והשלמות של תפיסת התלמידים את החומר החינוכי בתיווכו הלוגיים וביחסיו על הנושא בכללותו. הרלוונטיות של שימוש בהרצאות בתנאים מודרניים הולכת וגוברת עקב השימוש בלימוד בלוק של חומר חינוכי חדש בנושאים או חלקים גדולים.

ניתן להשתמש בהרצאה גם לסקירת החומר הנלמד. הרצאות כאלה נקראות הרצאות ביקורת. הם מתנהלים על נושא אחד או כמה נושאים כדי לסכם ולסדר את החומר הנלמד.

השימוש בהרצאות כשיטת הוראה בבית ספר מודרני מאפשר להעצים משמעותית את הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים, לערב אותם בחיפושים עצמאיים אחר מידע מדעי נוסף לפתרון משימות חינוכיות וקוגניטיביות בעייתיות, להשלים מטלות נושאיות, לערוך ניסויים וניסויים עצמאיים. על גבול פעילויות מחקר. זה מסביר את העובדה שחלק ההרצאות בבתי הספר התיכוניים החל לעלות לאחרונה.

עבודה עם ספר.זוהי שיטת הלימוד החשובה ביותר. בבית הספר היסודי העבודה עם ספרים מתבצעת בעיקר בשיעורים בהנחיית מורה. בעתיד, תלמידי בית הספר לומדים יותר ויותר לעבוד עם הספר באופן עצמאי. ישנן מספר טכניקות לעבודה עצמאית עם מקורות מודפסים. העיקריים שבהם:

• - רישום הערות- תקציר, רישום קצר של תוכן הנקרא. רישום הערות נעשה בגוף ראשון (עצמי) או בגוף שלישי. רישום הערות בגוף ראשון מפתח טוב יותר חשיבה עצמאית;
• - עריכת תוכנית טקסט.התוכנית יכולה להיות פשוטה או מורכבת. כדי לערוך תוכנית, לאחר קריאת הטקסט, אתה צריך לחלק אותו לחלקים ולתת כותרת לכל חלק;
• - תזה -סיכום הרעיונות המרכזיים של הנקרא;
• - צִיטָטָה- קטע מילה במילה מהטקסט. יש לציין את נתוני הפלט (מחבר, שם היצירה, מקום פרסום, הוצאה לאור, שנת פרסום, עמוד);
• - הערה -תקציר קצר ומרוכז של תוכן הנקרא ללא אובדן משמעות מהותית;
• - סקירה -כתיבת סקירה קצרה המבטאת את עמדתך לגבי מה שאתה קורא;
• - הכנת תעודה -מידע על משהו שהושג לאחר חיפוש. תעודות יכולות להיות סטטיסטיות, ביוגרפיות, טרמינולוגיות, גיאוגרפיות וכו';
• - בניית מודל לוגי פורמלי- ייצוג מילולי-סכמטי של הנקרא;
• - עריכת תזאורוס נושאי- קבוצה מסודרת של מושגי יסוד לפי סעיף, נושא;
• - יצירת מטריצה ​​של רעיונות- מאפיינים השוואתיים של אובייקטים ותופעות הומוגניות ביצירותיהם של מחברים שונים.

שיטות חזותיות. שיטות הוראה חזותיות מובנות ככאלה שבהן הטמעת חומר חינוכי תלויה באופן משמעותי בעזרים החזותיים ובאמצעים הטכניים המשמשים בתהליך הלמידה. שיטות חזותיות משמשות בשילוב עם שיטות הוראה מילוליות ומעשיות ונועדו להכיר חזותית וחושית לתלמידים תופעות, תהליכים, אובייקטים בצורתם הטבעית או בייצוג סמלי תוך שימוש בכל מיני ציורים, רפרודוקציות, דיאגרמות וכו'. בית ספר מודרני עם טכנולוגיית מסך נמצא בשימוש נרחב למטרה זו.

ניתן לחלק את שיטות ההוראה החזותיות לשתי קבוצות גדולות: שיטת ההמחשה ושיטת ההדגמה.

שיטת איורכולל הצגת עזרי המחשה לתלמידים, פוסטרים, טבלאות, ציורים, מפות, סקיצות על הלוח, דגמים שטוחים וכו'.

שיטת הדגמהבדרך כלל קשור להדגמה של מכשירים, ניסויים, מתקנים טכניים, סרטים, רצועות סרטים וכו'.

חלוקת העזרים החזותיים להמחשה והדגמה מותנית. זה לא שולל את האפשרות לסווג עזרים ויזואליים מסוימים כמחשה והדגמה כאחד (לדוגמה, הצגת איורים באמצעות מקרן מולטימדיה). הכנסת אמצעים טכניים חדשים לתהליך החינוכי מרחיבה את האפשרויות של שיטות הוראה חזותיות.

בתנאים מודרניים, תשומת לב מיוחדת מוקדשת לשימוש בעזר חזותי כזה כמו מחשב אישי. בימים אלה נפתרת משימת יצירת חדרי מחשב בבתי ספר והכנסת מחשבים לתהליך החינוכי. מחשבים מאפשרים לתלמידים לראות חזותית בדינמיקה תהליכים רבים שנלמדו בעבר מטקסט של ספר לימוד, מאפשרים לדמות תהליכים ומצבים מסוימים, ולבחור מתוך מספר פתרונות אפשריים את האופטימליים ביותר לפי קריטריונים מסוימים, כלומר. להרחיב משמעותית את האפשרויות של שיטות חזותיות בתהליך החינוכי.

שיטות מעשיות. שיטות הוראה אלו מבוססות על פעילות מעשית של התלמידים. אלה כוללים תרגילים, מעבדה ועבודה מעשית.

תרגילים.תרגילים מובנים כביצוע חוזר (רב) של פעולה נפשית או מעשית על מנת לשלוט בה או לשפר את איכותה. נעשה שימוש בתרגילים בלימוד כל המקצועות ובשלבים השונים של התהליך החינוכי. אופי ומתודולוגיה של התרגילים תלויים במאפייני הנושא, בחומר הספציפי, בסוגיה הנלמדת ובגיל התלמידים.

תרגילים מטבעם מחולקים לבעל פה, בכתב, לגרפיקה וללימודים. בביצוע כל אחד מהם, התלמידים מבצעים עבודה מחשבתית ומעשית.

על פי מידת העצמאות של התלמידים בעת ביצוע תרגילים, הם נבדלים:

• א) תרגילים לשחזור מה שידוע לצורך איחוד - תרגילי שכפול;
• ב) תרגילים ליישום ידע בתנאים חדשים - תרגילי אימון.

אם, תוך כדי ביצוע פעולות, תלמיד מדבר לעצמו או בקול רם ומעיר על פעולות קרובות, תרגילים כאלה נקראים תרגילי הערות. הערה על פעולות עוזרת למורה לזהות טעויות נפוצות ולבצע התאמות לפעולות התלמידים.

עבודת מעבדה . זוהי התנהלות של תלמידים, בהוראת המורה, של ניסויים באמצעות מכשירים, שימוש בכלים ומכשירים טכניים אחרים, כלומר. זהו לימוד על ידי תלמידים של כל תופעה בעזרת ציוד מיוחד. עבודת מעבדה מתבצעת בצורה המחשה או מחקרית.

סוג של עבודת מעבדת מחקר יכולה להיות תצפיות ארוכות טווח של תלמידים על תופעות אינדיבידואליות, כגון: גידול צמחים והתפתחות בעלי חיים, מזג אוויר, רוח, עננות, שינויים בנהרות ואגמים בהתאם למזג האוויר וכו'. בבתי ספר מסוימים, כמו במסגרת עבודת המעבדה, הם מתרגלים איסוף עתיקות והוספתם לתערוכות של מוזיאונים להיסטוריה מקומית או בתי ספר, לימוד הפולקלור של אזורם וכו'. בכל מקרה, המורה עורך הוראות, והתלמידים רושמים את תוצאות העבודה בצורה של דוחות, אינדיקטורים מספריים, גרפים, דיאגרמות, טבלאות.

עבודה מעשית. הם מבוצעים לאחר לימוד חלקים גדולים, הנושאים הם כלליים באופיים. עבודה מעשית יכולה להתבצע לא רק בכיתה, אלא גם מחוץ לבית הספר (מדידות בשטח, עבודה בשטח בית הספר). סוג מיוחד של שיטות הוראה מעשיות מורכב משיעורים עם מכונות הוראה, מכונות סימולטור ומדריכים.

נתנו תיאור קצר של שיטות הוראה מסווגות לפי מקורות ידע. סיווג זה זכה לביקורת חוזרת ונשנית למדי בספרות הפדגוגית. החיסרון העיקרי של סיווג זה הוא שאינו משקף את אופי הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים בלמידה או את מידת העצמאות שלהם בעבודה האקדמית.

הכשרון של מחברי הסיווג של שיטות הוראה לפי מקורות ידע הוא שבמקום לנסות לאוניברסליזציה של שיטת הוראה אחת, הם ביססו את הצורך בשימוש במגוון שיטות הוראה בבית הספר - הצגת ידע שיטתית על ידי המורה, עבודה עם ספר, ספר לימוד, עבודה כתובה וכו'. אולם, בהתבסס על הרציונל לשיטת ההוראה את צורות הפעילות החיצוניות של המורה והתלמיד, הם החמיצו את הדבר העיקרי החיוני בתהליך החינוכי - אופי הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים, שעליו הן איכות רכישת הידע וההתפתחות הנפשית של תלמידי בית הספר תלויים.

נתונים ממחקרים תיאורטיים של מורים ופסיכולוגים בעשורים האחרונים מצביעים על כך שהטמעת הידע ושיטות הפעילות מתרחשת בשלוש רמות: ברמת התפיסה והשינון המודעת, המתבטאת כלפי חוץ במדויק ובקרבה לשעתוק המקורי. של חומר חינוכי; ברמת יישום הידע ושיטות הפעילות לפי המודל או במצב דומה; ברמת יישום יצירתי של ידע ושיטות פעילות. שיטות ההוראה נועדו להבטיח את כל רמות הלמידה.

על סמך זה, מדענים-מורים מאמצע המאה ה-20. יותר ויותר תשומת לב החלה להינתן להתפתחות בעיית סיווג שיטות ההוראה, תוך התחשבות ברמות האמורות של הטמעת הידע ושיטות הפעילות של התלמידים.

אז בשנות ה-60. הפכו פופולריים יותר ויותר בחינוך שיטות של משחקים דידקטיים. יש מדענים שמסווגים אותן כשיטות הוראה מעשיות, בעוד שאחרים מסווגים אותן כקבוצה מיוחדת. בעד ההבחנה של שיטת המשחקים הדידקטיים לקבוצה מיוחדת היא, ראשית, העובדה שהם חורגים מגבולות החזותיים, המילוליים והמעשיים, סופגים את המרכיבים שלהם, ושנית, העובדה שיש להם תכונות הטבועות רק בהם.

משחק דידקטי הוא פעילות חינוכית פעילה הכוללת סימולציה של המערכות, התופעות והתהליכים הנלמדים. ההבדל העיקרי בין משחק לפעילויות אחרות הוא שהנושא שלו הוא הפעילות האנושית עצמה. במשחק דידקטי, סוג הפעילות העיקרי הוא פעילות חינוכית, השזורה בגיימינג ורוכשת תכונות של פעילות חינוכית משחקית משותפת. משחק דידקטי הוא פעילות חינוכית קולקטיבית ותכליתית כאשר כל משתתף והצוות כולו מאוחדים בפתרון הבעיה המרכזית וממקדים את התנהגותם בניצחון.

משחק המאורגן למטרות חינוכיות יכול להיקרא משחק חינוכי. המרכיבים המבניים העיקריים שלו הם:

• - מושא מדומה של פעילות חינוכית;
• - פעילויות משותפות של משתתפי המשחק;
• - כללי המשחק;
• - קבלת החלטות בתנאים משתנים;
• - יעילות הפתרון המיושם.

טכנולוגיית משחק דידקטית היא טכנולוגיה ספציפית של למידה מבוססת בעיות. יחד עם זאת, לפעילות חינוכית מבוססת משחק יש תכונה חשובה: בה, הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים היא תנועה עצמית, שכן המידע אינו מגיע מבחוץ, אלא הוא תוצר פנימי, תוצאה של הפעילות עצמה. מידע המתקבל בדרך זו מוליד מידע חדש, אשר, בתורו, כרוך בקישור הבא עד להשגת תוצאת הלמידה הסופית.

המחזור של משחק דידקטי הוא רצף מתמשך של פעולות חינוכיות בתהליך פתרון בעיות. תהליך זה מחולק לשלבים הבאים:

• - הכנה ללימודים עצמאיים;
• - הגדרת המשימה העיקרית;
• - בחירת מודל הדמיה של האובייקט;
• - פתרון בעיה על פיה;
• - בדיקה, תיקון;
• - יישום ההחלטה;
• - הערכת תוצאותיה;
• - ניתוח התוצאות שהתקבלו וסינתזה עם הניסיון הקיים;
• - משוב על מחזור טכנולוגי סגור.

משחקים דידקטיים כשיטת הוראה מכילים פוטנציאל רב להפעלת תהליך הלמידה. יחד עם זאת, התרגול בבית הספר ותוצאות הניסויים הראו שמשחקים דידקטיים יכולים למלא תפקיד חיובי בלמידה רק כאשר הם משמשים כגורם שמכליל ארסנל רחב של שיטות מסורתיות, ולא כתחליף להן.

סיווג נפוץ של שיטות הוראה הוא בהתאם לאופי הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים, שהוצע על ידי מ.נ. סקאטקין ואיי.יא. לרנר. לפי סיווג זה, שיטות ההוראה מחולקות להסבר-המחשה, לרבייה, להצגה בעייתית, לחיפוש חלקי (היוריסטי) ולמחקר.

המהות שיטה הסברתית-מחשהההוראה מורכבת מהעובדה שהמורה מעביר מידע מוכן באמצעים שונים, והתלמידים קולטים אותו, מממשים אותו ורושמים אותו בזיכרון. שיטת ההסבר והמחשה היא אחת הדרכים החסכוניות ביותר להעברת מידע. עם זאת, כאשר משתמשים בשיטת הוראה זו, לא נוצרות הכישורים והיכולות להשתמש בידע הנרכש.

כדי לרכוש מיומנויות ויכולות אלו, התלמידים משתמשים שיטת רבייההַדְרָכָה. עיקרו לחזור (מספר פעמים) על שיטת פעילות לפי הוראת המורה. פעילות המורה היא לפתח ולתקשר מודל, ופעילות התלמיד היא לבצע פעולות על פי המודל.

המהות שיטה בעייתיתהמצגת היא שהמורה מציב בעיה בפני התלמידים ובעצמו מראה את הדרך לפתור אותה, חושף את הסתירות המתעוררות. מטרת שיטה זו היא להציג דוגמאות של ידע מדעי ופתרון בעיות מדעיות. במקביל, התלמידים הולכים לפי ההיגיון של פתרון בעיה, מקבלים סטנדרט של חשיבה וידע מדעיים, דוגמה לתרבות של פריסת פעולות קוגניטיביות.

על מנת לקרב את התלמידים בהדרגה לפתרון עצמאי של בעיות קוגניטיביות, נעשה בו שימוש שיטת חיפוש חלקית, או היוריסטיתהַדְרָכָה. המהות שלו היא שהמורה מפרק בעיה בעייתית לתת-בעיות, והתלמידים מבצעים שלבים בודדים כדי למצוא את פתרונה. כל שלב כרוך בפעילות יצירתית, אך אין עדיין פתרון הוליסטי לבעיה.

משרת מטרה זו שיטת מחקרהַדְרָכָה. הוא נועד לספק יישום יצירתי של ידע. התלמידים שולטים בשיטות הידע המדעי ומפתחים ניסיון בפעילויות מחקר.

בצורה כללית, מוצג בטבלה תוכן הפעילויות של מורים ותלמידים בשיטות הוראה שונות, המסווגות לפי רמות הפעילות הקוגניטיבית. 2.

טבלה 2. תוכן פעילות המורה והתלמיד בעת שימוש בשיטות הוראה שונות

	פעילות המורה	פעילות תלמידים
1. מסביר שיטת המחשה (קולטת מידע). המטרה העיקרית של השיטה היא לארגן את הטמעת המידע על ידי התלמידים על ידי העברת חומר חינוכי אליהם והבטחת תפיסתו המוצלחת. שיטת ההסבר והמחשה היא אחת הדרכים החסכוניות ביותר להעביר לתלמידים את החוויה המוכללת והשיטתית של האנושות	1. העברת מידע חינוכי באמצעים דידקטיים שונים: מילים, מדריכים, לרבות סרטים ורצועות סרטים וכו'. המורה עושה שימוש רב בשיחה, הדגמת ניסויים וכו'.	1. הפעילות של התלמידים היא לתפוס, להבין ולזכור את המידע המועבר
2. שיטת רבייה. המטרה העיקרית של השיטה היא לפתח מיומנויות ויכולות לשימוש ויישום הידע הנרכש	2. פיתוח ויישום תרגילים ומשימות שונות, שימוש בהוראות שונות (אלגוריתמים) והדרכה מתוכנתת	2. פעילות התלמידים היא לשלוט בטכניקות של ביצוע תרגילים אישיים בפתרון בעיות מסוגים שונים, שליטה באלגוריתם של פעולות מעשיות
3. שיטה בעייתית (הצגה בעייתית). המטרה העיקרית של השיטה היא לחשוף בעיות שונות בחומר החינוכי הנלמד ולהראות דרכים לפתור אותן.	3. זיהוי וסיווג בעיות שניתן להעלות לתלמיד, ניסוח השערות והצגת דרכים לבדיקתן. הצהרת בעיות בתהליך ביצוע ניסויים, תצפיות בטבע, הסקה לוגית. במקרה זה, התלמיד יכול להשתמש במילה, נימוק לוגי, הפגנת ניסיון, ניתוח תצפיות וכו'.	3. הפעילות של התלמידים מורכבת לא רק מתפיסה, הבנה ושינון של מסקנות מדעיות מוכנות, אלא גם ממעקב אחר היגיון הראיות, תנועת מחשבות המורה (בעיה, השערה, הוכחה וכו').
4. שיטת חיפוש חלקית, או היוריסטית. המטרה העיקרית של השיטה היא להכין בהדרגה את התלמידים להצבה ולפתור בעיות באופן עצמאי	4. הובלת תלמידים להצגת בעיה, מראה להם כיצד למצוא ראיות, להסיק מסקנות מהעובדות הנתונות, לבנות תוכנית לבדיקת עובדות וכו'. המורה משתמש רבות בשיחה היוריסטית, במהלכה הוא מציג מערכת של שאלות הקשורות זו בזו, שכל אחת מהן מהווה צעד לקראת פתרון הבעיה	4. פעילות התלמיד מורכבת מהשתתפות פעילה בשיחות היוריסטיות, שליטה בטכניקות לניתוח חומר חינוכי על מנת להציב בעיה ולמצוא דרכים לפתור אותה וכו'.
5. שיטת מחקר. התוכן העיקרי של השיטה הוא להבטיח שהתלמידים ישלטו בשיטות הידע המדעי, יפתחו ויצרו בהן את היסודות של פעילות יצירתית, מתן תנאים להיווצרות מוצלחת של מניעים לפעילות יצירתית ולתרום להיווצרות מודעת, במהירות. וידע בשימוש גמיש. מהות השיטה היא להבטיח ארגון של פעילות יצירתית בחיפוש של תלמידים לפתרון בעיות חדשות עבורם	5. הצגת לתלמידים בעיות חדשות עבורם, קביעת ופיתוח משימות מחקר וכו'.	5. פעילות התלמידים מורכבת משליטה בטכניקות להצגת בעיות באופן עצמאי, מציאת דרכים לפתור אותן וכו'.

מערכת דידקטית זו של שיטות הוראה, בהיותה חלק מתאוריה דידקטית הוליסטית, מכסה את כל מטרות החינוך החינוכי וההתפתחותי, כל צורות שיטות ההוראה, משקפת התייחסות שיטתית של כל היבטי שיטות ההוראה, המתאם של כל פעולת הוראה עם הצרכים והמניעים של התלמידים.

לפיכך, לפי סיווג זה, שיטות ההוראה שונות זו מזו באופי הפעילות הקוגניטיבית שמבצעים התלמידים בעת שליטה בסוגים שונים של תכנים חומריים, ובאופי הפעילות של המורה המארגן פעילות מגוונת זו של התלמידים. .

יו.ק. בבנסקי, המבוסס על מתודולוגיה של גישה הוליסטית לתהליך הלמידה, מזהה שלוש קבוצות של שיטות:

• 1) שיטות ארגון וביצוע פעילויות חינוכיות וקוגניטיביות - שיטות מילוליות, אינדוקטיביות ודדוקטיביות, רבייה וחיפוש בעיות, עבודה עצמאית ועבודה בהנחיית מורה;
• 2) שיטות גירוי והנעה - גירוי והנעת עניין בלמידה; מעורר ומניע חובה ואחריות בלמידה;
• 3) שיטות שליטה ושליטה עצמית בהוראה - שליטה ושליטה עצמית בעל פה, שליטה ושליטה עצמית בכתב, שליטה מעבדתית ומעשית ושליטה עצמית.

ישנם סיווגים אחרים של שיטות הוראה. המספר הרב של הגישות לסיווג שיטות הוראה מוסבר במורכבות מושא המחקר וברצינות המשימות שמציבה החברה לבית הספר המודרני.

במדע הפדגוגי, המבוסס על לימוד והכללה של הניסיון המעשי של מורים, התפתחו גישות מסוימות לבחירת שיטות הוראה בהתאם לשילובים שונים של נסיבות ותנאים ספציפיים של התהליך החינוכי.

בחירת שיטות ההוראה תלויה בגורמים הבאים:

• - מהמטרות הכלליות של חינוך, הכשרה, חינוך ופיתוח של תלמידים והעקרונות המובילים של דידקטיקה מודרנית;
• - תכונות של התוכן והשיטות של מדע זה והנושא או הנושא הנלמד;
• - תכונות של מתודולוגיית ההוראה של דיסציפלינה אקדמית ספציפית והדרישות לבחירת שיטות דידקטיות כלליות שנקבעות על פי הספציפיות שלה;
• - מטרות, יעדים ותוכן של החומר של אימון ספציפי;
• - על הזמן שהוקצב ללימוד חומר זה או אחר;
• - מאפייני גיל של תלמידים, רמת היכולות הקוגניטיביות האמיתיות שלהם;
• - רמת המוכנות של התלמידים (חינוך, נימוסים והתפתחות);
• - ציוד חומרי של המוסד החינוכי, זמינות ציוד, עזרים חזותיים, אמצעים טכניים;
• - היכולות והמאפיינים של המורה, רמת המוכנות התיאורטית והמעשית, מיומנויות מתודולוגיות, תכונותיו האישיות.

בעת שימוש במכלול של נסיבות ותנאים אלו, המורה מקבל מספר החלטות בסדר זה או אחר: על בחירת שיטות מילוליות, חזותיות או מעשיות, שיטות רבייה או חיפוש לניהול עבודה עצמאית, שיטות שליטה ושליטה עצמית. .

כך, בהתאם למטרה הדידקטית, כאשר משימת התלמידים לרכוש ידע חדש עולה על הפרק, המורה מחליט האם במקרה זה יציג ידע זה בעצמו; האם הוא מארגן את רכישתם על ידי תלמידים על ידי ארגון עבודה עצמאית וכו'. במקרה הראשון, ייתכן שיהיה צורך להכין את התלמידים להאזנה למצגת של המורה, ולאחר מכן הוא נותן לתלמידים משימה לבצע תצפיות מקדימות מסוימות, או לקרוא מקדים את החומר הנדרש. במהלך המצגת עצמה, המורה יכול להשתמש בהודעת מצגת אינפורמטיבית או במצגת בעייתית (הנמקה, דיאלוגית). יחד עם זאת, בהצגת חומר חדש, המורה מתייחס באופן שיטתי לחומר שקיבלו התלמידים בעבודתם העצמאית המקדימה. מצגת המורה מלווה בהדגמה של אובייקטים טבעיים, תמונותיהם, ניסויים, ניסויים וכו'. במקביל, התלמידים רושמים הערות מסוימות, בונים גרפים, דיאגרמות וכו'. מכלול החלטות הביניים הללו מהווה החלטה הוליסטית אחת על בחירה בשילוב מסוים של שיטות הוראה.

דרכי ההוראה קשורות באופן אורגני ונקבעות הדדית על ידי צורות ארגון הפעילות החינוכית של התלמידים בכיתה או בכל צורת הוראה אחרת. ביחס לאימון טוֹפֶס- עיצוב מיוחד של תהליך הלמידה. אופיו של עיצוב זה נקבע על פי תוכן תהליך הלמידה, השיטות, הטכניקות, האמצעים וסוגי הפעילויות של התלמידים. עיצוב זה של הוראה מייצג את הארגון הפנימי של התוכן, אשר בפעילות פדגוגית אמיתית הוא תהליך של אינטראקציה ותקשורת בין המורה לתלמידים בעת עבודה על חומר חינוכי מסוים. תוכן זה הוא הבסיס לפיתוח תהליך הלמידה עצמו, לדרך קיומו יש תנועה משלו ומכילה את אפשרויות ההתפתחות הבלתי מוגבלות, הקובעת את תפקידו המוביל בהתפתחות הלמידה.

כתוצאה מכך, יש להבין את צורת ההוראה כעיצוב של קטעים, מחזורים של תהליך הלמידה, המיושמים בשילוב של פעילות הבקרה של המורה ופעילות הלמידה המבוקרת של התלמידים בשליטה בתכנים מסוימים של חומר חינוכי ושליטה בשיטות פעילות. המייצג את המראה החיצוני, את המתווה החיצוני של קטעים - מחזורי למידה, הצורה משקפת את מערכת הקשרים היציבים שלהם וחיבורי המרכיבים בתוך כל מחזור למידה וכקטגוריה דידקטית מציינת את הצד החיצוני של ארגון העיתונות החינוכית, אשר קשור למספר התלמידים המוכשרים, זמן ומקום ההכשרה וכן סדר ביצועו. במקביל, כמה מדענים-מורים, בפרט M.I. מחמוטוב, סבורים כי יש צורך להצביע על ההבדל בין שני מונחים הכוללים את המילה "צורה" - "צורת אימון" ו"צורת ארגון האימון". במשמעותו הראשונה, "צורת הוראה" פירושה עבודה קולקטיבית, פרונטלית ואינדיבידואלית של תלמידים בשיעור או בכל מפגש חינוכי. במשמעות זו, המונח "צורת הכשרה" שונה מהמונח "צורת ארגון ההכשרה", המציין כל סוג של שיעור - שיעור, הרצאה, סמינריון, שיעורים מעשיים ומעבדה, ויכוח, כנס, מבחן, קבוצת נושא, וכו'

מה הכוונה במונח "ארגון" בכלל ומהי מהות הפרשנות הפדגוגית של מונח זה?

לפי מילון ההסבר של V.I. דאל, "לארגן או לתזמר" פירושו "לסדר, להקים, לעשות סדר, להלחין, ליצור, להקים בהרמוניה." ה"אנציקלופדיה הפילוסופית" מסבירה שארגון הוא "לסדר, להקים, להכניס למערכת אובייקט חומרי או רוחני כלשהו, ​​סידור, מתאם של חלקים של אובייקט כלשהו."

עוד יודגש כי "שתי המשמעויות הללו של מושג הארגון הן המתייחסות הן לאובייקטים טבעיים והן לפעילויות חברתיות ומאפיינות את הארגון כסידור וחיבור בין מרכיבים של שלם כלשהו (החלק האובייקטיבי של הארגון), פעולותיהם. ואינטראקציות (החלק הפונקציונלי)" שחשובים." בהתבסס על פרשנות זו של המונח "ארגון", I.M. צ'רדוב קובע בצדק כי צורת הארגון של ההוראה כרוכה ב"סדר, הקמת, הכנסת מערכת" של האינטראקציה של המורה עם התלמידים כאשר עובדים על תוכן מסוים של החומר. ארגון ההכשרה שם למטרה להבטיח תפקוד מיטבי של תהליך ניהול הפעילות החינוכית מצד המורה. בנוי על השילוב האופטימלי של רכיבי תהליך כמערכת דינמית אינטגרלית, הוא תורם ליעילותה. ארגון ההכשרה כרוך בעיצוב של טפסים ספציפיים שיספקו תנאים לעבודה חינוכית יעילה של תלמידים בהדרכת מורה.

בהקשר זה, מדענים זיהו את העילות הבאות לסיווג צורות ארגון חינוכי: מספר והרכב התלמידים, מקום הלימודים, משך העבודה החינוכית. מסיבות אלו, צורות אימוןמחולקים בהתאם ל פרטני, פרטני-קבוצתי, קולקטיבי, כיתתי ומחוץ ללימודים. הבה נציין כי סיווג זה אינו מדעי למהדרין ואינו מוכר על ידי כל מדעני ההוראה. יחד עם זאת, יש להכיר בכך שגישה זו לסיווג צורות הארגון החינוכי מאפשרת לייעל במידת מה את השונות שלהן.

תופעה עידנית לא רק בהיסטוריה של התפתחות המחשבה הפדגוגית, אלא גם בהיסטוריה של התפתחות החברה כולה הייתה ההצדקה במאה ה-16. יא.א. קומניוס מערכת חינוך לשיעורים,יחידת האימון העיקרית בה דיבר לֶקַח.

יתרונותיו: מבנה ארגוני ברור המבטיח סדר בכל התהליך החינוכי; ניהול פשוט; ההזדמנות לילדים לקיים אינטראקציה זה עם זה בתהליך של דיון קולקטיבי בבעיות, חיפוש קולקטיבי אחר פתרונות לבעיות; השפעה רגשית מתמדת של אישיות המורה על התלמידים, גידולם בתהליך הלמידה; כלכלת ההוראה, שכן המורה עובד במקביל עם קבוצת תלמידים גדולה למדי, יוצרת תנאים להחדרת רוח תחרותית לפעילות החינוכית של תלמידי בית הספר ובמקביל מבטיחה שיטתיות ועקביות בתנועתם מבורות לידע.

בשים לב ליתרונות אלו, אי אפשר שלא לראות מספר חסרונות משמעותיים במערכת זו, דהיינו: מערכת השיעורים בכיתה מתמקדת בעיקר בתלמיד הממוצע, יוצרת קשיים בלתי נסבלים לחלשים ומעכבת את התפתחות היכולות אצל החזקים יותר; יוצר קשיים למורים בהתחשבות במאפיינים האישיים של התלמידים בעבודה פרטנית ארגונית עימם, הן בתוכן והן בקצב ובשיטות ההוראה; אינו מספק תקשורת מאורגנת בין תלמידים מבוגרים לצעירים וכו'.

יחד עם השיעור, כוללת מערכת הצורות הכלליות לארגון הפעילויות החינוכיות של התלמידים מגוון שלם של צורות של ארגון התהליך החינוכי: הרצאה, סמינריון, שיעורי מעשי ומעבדה, דיבייט, כנס, מבחן, בחינה, שיעורי בחירה, התייעצויות; צורות של עבודה חוץ כיתתית (מועדוני נושא, אולפנים, אגודות מדעיות, אולימפיאדות, תחרויות) וכו'.

רק נציין זאת הַרצָאָה- זוהי האחדות האורגנית של שיטת ההוראה והצורה הארגונית, המורכבת מהצגת מונולוג שיטתית, עקבית, על ידי המורה (מורה, מרצה) של חומר חינוכי, שהוא, ככלל, בעל אופי תיאורטי מובהק, וכן סמינר הוא אחת הצורות העיקריות של ארגון שיעורים מעשיים, שהפרטים שבהם מורכבים מדיון קולקטיבי של תלמידים בהודעות, דוחות, תקצירים, שהושלמו על ידם באופן עצמאי בהנחיית מורה. יַעַד סֵמִינָר- לימוד מעמיק של נושא או קטע בקורס. שיעורי מעבדה והנדסאים- אחת מצורות האינטראקציה בין מורה לתלמידים, המורכבת מניסויים של תלמידים בהוראת המורה באמצעות מכשירים, שימוש בכלים ומכשירים טכניים אחרים. בתהליך השיעורים המעבדתיים והמעשיים מתקיימים תצפיות, ניתוח והשוואה של נתוני תצפית וגיבוש מסקנות. פעולות נפשיות משולבות עם פעולות פיזיות, עם מעשים מוסריים, שכן תלמידים, תוך שימוש באמצעים טכניים, משפיעים על החומרים והחומרים הנלמדים, גורמים לתופעות ותהליכים המעניינים אותם, מה שמעלה משמעותית את התפוקה של העניין הקוגניטיבי. שיעורים אופציונליים הם אחד מסוגי הבידול של הלמידה על בסיס תחומי עניין. בחירה- מקצוע אקדמי אופציונלי הנלמד על ידי תלמידי מוסדות חינוך גבוהים ותיכוניים לבקשתם להרחבת אופקיהם התרבותיים והתיאורטיים הכלליים או קבלת התמחות נוספת. מַחֲלוֹקֶת- דיון קולקטיבי בבעיות עכשוויות בתחום החיים של המשתתפים ובניסיונם החברתי. הדיון מספק הזדמנות למשתתפיו ליישם ידע וניסיון קיימים בהבנה ובפתרון הבעיה הנדונה.

שימו לב שבמסגרת צורות הכשרה אלו ניתן לארגן עבודה קולקטיבית, קבוצתית, פרטנית, פרונטלית של תלמידים בעלי אופי מובחן ובלתי מובחן כאחד. כאשר אותה משימה ניתנת לכל הכיתה, לקבוצה החינוכית כולה (עבודה כתובה, מעבדה או אפילו משימה מעשית בסדנאות) - זוהי עבודה פרטנית בלתי מובדלת בעלת אופי פרונטלי; וכאשר כיתה, קבוצת לימוד כולה, או כל תת-קבוצה בנפרד פותרים בעיה אחת, שולטים במשותף בנושא משותף - זו עבודה קולקטיבית, פרונטלית או קבוצתית.

המאפיין החשוב ביותר של צורות ארגון הפעילויות החינוכיות לעיל הוא שהתלמיד לומד לעבוד בכל אחת מהן: להקשיב, לדון בנושאים, להתרכז ולארגן את עבודתו, להביע את דעותיו, להקשיב לאחרים, להפריך את טיעוניהם או להסכים איתם. , טען את הראיות שלו , השלים אחרים, רשום הערות, חיבור טקסטים של דוחות, ערוך ביבליוגרפיה, עבוד עם מקורות ידע, ארגן את מקום העבודה שלך, תכנן את פעולותיך, עמוד בזמן המוקצב וכו'.

במהלך העבודה הקבוצתית, התלמידים לומדים אלמנטים מפעילות ארגונית של מנהיג, עובד, כפוף, יוצרים חווית יצירת קשרים עם מבוגרים - לתוך קשרים עסקיים, תעשייתיים וחברתיים טבעיים, תוך התאמה לקצב הייצור והחיים. גם צורות חינוך ארגוניות ממלאות תפקיד מרכזי בחינוך התלמידים, כאשר העיקר הוא שלטון עצמי אינדיבידואלי.

מהי כל אחת מהצורות לעיל של ארגון העבודה החינוכית של התלמידים בכיתה ובצורות אחרות של פעילויות חינוכיות בבית הספר ובאוניברסיטה? מה היתרונות והחסרונות של כל אחד? כיצד לשלב צורות אלו של עבודת תלמידים בפעילויות הפדגוגיות הספציפיות של המורה?

צורה פרונטלית של ארגון פעילויות חינוכיותתלמידים נקראים סוג זה של פעילות בין המורה לתלמידים, כאשר כל התלמידים מבצעים בו זמנית את אותה עבודה, המשותפת לכולם, דנים, משווים ומכלילים את תוצאותיה. המורה עובד עם כולם בו זמנית, מתקשר עם התלמידים ישירות במהלך סיפורו, הסבר, הדגמה, שיתוף התלמידים בדיון בנושאים הנידונים וכו'. הדבר תורם לביסוס יחסי אמון ותקשורת במיוחד בין המורה לתלמידים, כמו גם תלמידים בינם לבין עצמם, מטפח תחושת קולקטיביזם אצל ילדים, מאפשר להם ללמד אותם לחשוב ולמצוא טעויות בהיגיון של חבריהם לכיתה, בקבוצה. , קורס לימודים, ליצור תחומי עניין קוגניטיביים יציבים, להפעיל את הפעילויות שלהם.

מטבע הדברים, נדרשת מהמורה יכולת רבה למצוא עבודת מחשבה ישימה לכל התלמידים, לעצב מראש, ולאחר מכן ליצור מצבי למידה העונים על מטרות השיעור; היכולת והסבלנות להקשיב לכל מי שרוצה לדבר, לתמוך בטקט ובמקביל לבצע את התיקונים הנדרשים במהלך הדיון. בשל היכולות האמיתיות שלהם, התלמידים, כמובן, יכולים במקביל לעשות הכללות ומסקנות, לנמק במהלך שיעור או צורה אחרת של שיעור ברמות שונות של עומק. זאת על המורה לקחת בחשבון ולחקור אותם בהתאם ליכולותיהם. גישתו של מורה זה לעבודה פרונטלית מאפשרת לתלמידים להקשיב באופן פעיל ולשתף את דעותיהם וידעם עם אחרים, להקשיב היטב לדעותיהם של אנשים אחרים, להשוות ביניהן לדעותיהם, למצוא טעויות בדעותיהם של אחרים ולחשוף את חוסר השלמות שלהם. במקרה זה, רוח החשיבה הקולקטיבית שולטת בשיעור. התלמידים לא רק עובדים זה לצד זה, כל אחד פותר בעיה לימודית לבד, אלא משתתפים באופן פעיל יחד בדיון קיבוצי. באשר למורה, הוא, באמצעות הצורה הפרונטלית של ארגון עבודת התלמידים, מקבל הזדמנות להשפיע באופן חופשי על כל צוות הכיתה, קבוצת הלימוד, להציג חומר חינוכי לכל הכיתה, להשיג קצב מסוים בפעילויות של תלמידים בהתבסס על התחשבות במאפיינים האישיים שלהם. כל אלו הם היתרונות ללא ספק של הצורה הפרונטלית של ארגון פעילויות הלמידה של התלמידים בכיתה. לכן, בתנאים של חינוך המוני, צורה זו של ארגון העבודה החינוכית של התלמידים היא חסרת תחליף והנפוצה ביותר בעבודת בית ספר מודרני.

ניתן ליישם את הצורה הפרונטלית של ארגון הלמידה בצורה של מצגת מבוססת בעיה, הסברה והמחשה ולהיות מלווה במשימות רבייה ויצירתיות. במקרה זה, ניתן לחלק את המשימה היצירתית למספר משימות פשוטות יחסית, שיאפשרו מעורבות של כלל התלמידים בעבודה פעילה. זה נותן למורה הזדמנות לתאם את מורכבות המשימות עם יכולות הלמידה האמיתיות של כל תלמיד, לקחת בחשבון את היכולות האישיות של התלמידים, ליצור אווירה של יחסים ידידותיים בין המורה לתלמידים בכיתה, ולעורר בהם תחושת שייכות להישגים הכלליים של הכיתה או הקבוצה.

הצורה הפרונטלית של עבודה חינוכית, כפי שצוין על ידי המדען-מורים I.M. Cheredov, Yu.B. לזוטוב וחב' יש מספר חסרונות משמעותיים. מטבעו הוא מכוון לתלמיד מופשט מסוים, שבגללו בתרגול העבודה בבית הספר יש לרוב נטיות לרמות תלמידים, המעודדים אותם לקצב עבודה אחד, אליו התלמידים, בשל רמות הביצוע השונות שלהם. , מוכנות, קרן אמיתית של ידע, כישורים ויכולות לא מוכנים. תלמידים בעלי יכולות למידה נמוכות עובדים לאט, לומדים את החומר בצורה גרועה יותר, הם זקוקים ליותר תשומת לב מהמורה, יותר זמן להשלמת מטלות ויותר תרגילים שונים מתלמידים בעלי יכולות למידה גבוהות. תלמידים חזקים אינם צריכים להגדיל את כמות המשימות, אלא לסבך את תוכנם, משימות מסוג חיפוש, יצירתיות, שעבודה עליהן תורמת להתפתחות התלמידים ולרכישת ידע ברמה גבוהה יותר. לכן, ליעילות מירבית של הפעילות החינוכית של התלמידים, יש צורך להשתמש, לצד צורת ארגון פעילויות חינוכיות בכיתה, בצורות אחרות של עבודה חינוכית. לפיכך, כאשר לומדים חומר חדש ומגבשים אותו, מציינת יו.ב. זוטוב, היעילה ביותר היא הצורה הפרונטלית של ארגון פעילויות חינוכיות, אך יישום הידע הנרכש במצבים משתנים מאורגן בצורה הטובה ביותר על ידי ניצול מרבי של עבודה אישית. עבודת המעבדה מאורגנת באופן פרונטלי, אולם גם כאן יש צורך לחפש הזדמנויות להתפתחות מירבית של כל תלמיד. ניתן, למשל, לסיים את העבודה במענה על שאלות ומשימות בדרגות מורכבות שונות. כך ניתן לשלב בצורה מיטבית את מיטב ההיבטים של צורות הוראה שונות בשיעור אחד.

צורה אישית של ארגון עבודת התלמידיםמניח שכל תלמיד מקבל משימה לביצוע עצמאי, שנבחרה במיוחד עבורו בהתאם ליכולות ההכנה והחינוך שלו. משימות כאלה עשויות לכלול עבודה עם ספר לימוד, ספרות חינוכית ומדעית אחרת, מקורות שונים (ספרי עיון, מילונים, אנציקלופדיות, אנתולוגיות וכו'); פתרון בעיות, דוגמאות; כתיבת סיכומים, חיבורים, תקצירים, דוחות; ביצוע כל מיני תצפיות וכו'. עבודה פרטנית נמצאת בשימוש נרחב באימון מתוכנת.

בספרות הפדגוגית ישנם שני סוגים של צורות אישיות של ארגון משימות: אִישִׁיו אינדיבידואלי.הראשון מתאפיין בכך שפעילות התלמיד בביצוע משימות משותפות לכל הכיתה מתבצעת ללא מגע עם תלמידים אחרים, אך באותו קצב לכולם; השני כולל פעילות חינוכית וקוגניטיבית של תלמידים להשלמת משימות ספציפיות. זה המאפשר לווסת את קצב ההתקדמות בלמידה של כל תלמיד בהתאם להכנה וליכולות שלו.

לפיכך, אחת הדרכים היעילות ביותר ליישם צורה אינדיבידואלית של ארגון פעילויות חינוכיות היא משימות אישיות מובחנות, במיוחד משימות עם בסיס מודפס, המשחררות את התלמידים מעבודה מכנית ומאפשרות, בפחות זמן, להגדיל באופן משמעותי את כמות העצמאיות האפקטיביות. עֲבוֹדָה. עם זאת, זה לא מספיק. חשוב לא פחות הוא המעקב של המורה אחר התקדמות המטלות והסיוע שלו בזמן בפתרון קשיי התלמידים. יתרה מכך, עבור תלמידים בעלי ביצועים נמוכים, הבידול צריך להתבטא לא כל כך בבידול של משימות, אלא בכמות העזרה שמעניק המורה. הוא מתבונן בעבודה, מוודא שהתלמידים משתמשים בטכניקות הנכונות, נותן עצות, שואל שאלות מובילות, ואם תלמידים רבים אינם מתמודדים עם המשימה, המורה יכול להפריע לעבודה פרטנית ולתת הבהרות נוספות לכל הכיתה.

רצוי לבצע עבודה פרטנית בכל שלבי ההכשרה, בפתרון משימות דידקטיות שונות, להטמיע ידע חדש ולגבש אותו, לגבש ולגבש מיומנויות ויכולות, להכליל ולחזור על הנלמד, לשם שליטה, לשלוט בשיטת המחקר וכו'. כמובן, הדרך הקלה ביותר להשתמש בצורה זו של ארגון עבודה חינוכית היא לגבש, לחזור ולארגן תרגילים שונים. עם זאת, זה לא פחות יעיל כשלומדים חומר חדש לבד, במיוחד כשלומדים אותו קודם בבית. למשל, בלימוד יצירה ספרותית ניתן לתת מראש מטלות אישיות לכל אחד או לקבוצת תלמידים. המשותף לכולם הוא קריאת יצירה בדיונית, אבל בתהליך הקריאה התלמידים מכינים תשובה לשאלה "שלהם" או לשאלות "שלהם". שתי נסיבות חשובות כאן: 1) כל אחד עובד עד גבול היכולות שלו; 2) כולם מבצעים את החלק הדרוש בניתוח של יצירה ספרותית. במהלך השיעור, התלמידים מסבירים את חלקם בחומר החדש.

מידת העצמאות של עבודה פרטנית של תלמידים במקרים אלו שונה. "בתחילה, התלמידים משלימים משימות עם ניתוח מקדים ופרונטלי, חיקוי מודל או שימוש בכרטיסי הדרכה מפורטים. ככל שהם שולטים במיומנויות חינוכיות, מידת העצמאות עולה: התלמידים יכולים לעבוד על משימות כלליות יותר, לא מפורטות, ללא התערבות ישירה של המורה. לדוגמה, בתיכון, לאחר שקיבל מטלה כזו, כל תלמיד מכין תוכנית עבודה, בוחר חומרים, ציוד, כלים, מבצע את הפעולות הדרושות ברצף המיועד ורושם את תוצאות העבודה. "עבודת המחקר תופסת בהדרגה יותר ויותר חשיבות."

עבור תלמידים בעלי ביצועים נמוכים, יש צורך בבניית מערכת משימות שתכיל: פתרונות לדוגמה ובעיות לפתרון על סמך לימוד המדגם; הוראות אלגוריתמיות שונות המאפשרות לתלמיד לפתור בעיה מסוימת שלב אחר שלב, מידע תיאורטי מגוון המסביר את התיאוריה, התופעה, התהליך, מנגנון התהליכים וכו', המאפשרים לו לענות על מספר שאלות, וכן דרישות שונות להשוות, להבדיל, לסווג, להכליל ועוד. ארגון כזה של העבודה החינוכית של התלמידים בכיתה נותן לכל תלמיד הזדמנות, בשל יכולותיו, יכולותיו, קור רוחו, להעמיק ולגבש בהדרגה אך בהתמדה את הידע הנרכש והנרכש, לפתח את היכולות, המיומנויות, ההתנסות בפעילות קוגניטיבית הדרושים, ולגבש את הצרכים לחינוך עצמי. אלו היתרונות של צורת הארגון האישית של העבודה החינוכית של התלמידים, אלו החוזקות שלה. אבל צורת ארגון זו טומנת בחובה גם חסרון רציני. תוך קידום העצמאות, הארגון וההתמדה של התלמידים בהשגת הצלחה, צורת העבודה החינוכית הפרטנית מגבילה במידת מה את התקשורת ביניהם, את הרצון להעביר את הידע שלהם לאחרים ולהשתתף בהישגים קולקטיביים. ניתן לפצות על חסרון זה בעבודה המעשית של המורה על ידי שילוב של צורה אינדיבידואלית של ארגון העבודה החינוכית של התלמידים עם צורות עבודה קולקטיביות כמו עבודה פרונטלית וקבוצתית.

הסימנים העיקריים לעבודה קבוצתית של תלמידים בשיעור:

• - הכיתה מחולקת לקבוצות כדי לפתור בעיות חינוכיות ספציפיות;
• - כל קבוצה מקבלת משימה מסוימת (או זהה או מובחנת) ומבצעת אותה יחד בהנחיה ישירה של מנהיג הקבוצה או המורה;
• - משימות בקבוצה מתבצעות באופן המאפשר לקחת בחשבון ולהעריך את התרומה האישית של כל חבר בקבוצה;
• - הרכב הקבוצה אינו קבוע, הוא נבחר תוך התחשבות בכך שניתן לממש את היכולות החינוכיות של כל חבר בקבוצה ביעילות מירבית עבור הצוות.

גודל הקבוצות משתנה. זה נע בין 3 ל-6 אנשים. הרכב הקבוצה אינו קבוע. זה משתנה בהתאם לתוכן ולאופי העבודה שלפניכם. יחד עם זאת, לפחות מחציתם צריכים להיות סטודנטים שיכולים לעסוק בהצלחה בעבודה עצמאית. מנהלי קבוצות והרכבם עשויים להיות שונים עבור מקצועות אקדמיים שונים - הם נבחרים על פי העיקרון של איחוד תלמידים ברמות הכשרה שונות, מודעות חוץ-לימודית לנושא נתון ותאימות התלמידים, המאפשרת להם להשלים ולפצות הדדית עבור כל אחד מהם. נקודות החוזק והחולשה של האחר. אסור שיהיו תלמידים בקבוצה בעלי נטיות שליליות זה לזה.

עבודה קבוצתית הומוגנית כוללת קבוצות קטנות של תלמידים הממלאים את אותה משימה עבור כולם, ועבודה מובחנת כוללת ביצוע משימות שונות בקבוצות שונות. במהלך העבודה, חברי הקבוצה רשאים לדון במשותף בהתקדמות ובתוצאות העבודה ולבקש עצות זה מזה.

התוצאות של תלמידים בעבודה משותפת בקבוצות, ככלל, תמיד גבוהות משמעותית בהשוואה לכל תלמיד שמבצע את אותה משימה בנפרד. וזה בגלל שחברי הקבוצה עוזרים זה לזה, אחראים ביחד לתוצאות של חברי הקבוצה הבודדים, וגם בגלל שהעבודה של כל תלמיד בקבוצה היא פרטנית במיוחד כאשר מסדירים את קצב ההתקדמות בלימוד כל נושא.

כאשר התלמידים עובדים בקבוצה במהלך השיעור, הסיוע הפרטני לכל תלמיד הזקוק לכך, הן מצד המורה והן של יועצי התלמידים, עולה משמעותית. זה מוסבר על ידי העובדה שבצורות פרונטליות ואינדיבידואליות של השיעור, קשה יותר למורה לעזור לכל התלמידים. בזמן שהוא עובד עם תלמיד אחד או שניים, שאר הנזקקים לעזרה נאלצים להמתין לתורם. המיקום של תלמידים כאלה בקבוצה שונה לחלוטין. הם מקבלים עזרה מהמורה, מיועצי תלמידים חזקים בקבוצתם ומקבוצות אחרות. יתרה מכך, התלמיד המסייע מקבל עזרה לא פחות מהתלמיד החלש, שכן הידע שלו מתעדכן, מצוין, מתגמש ומתגבש דווקא בהסבר לחברו לכיתה. היועץ מוביל את עבודת הקבוצה בנושא ספציפי. הוא חבר רגיל בקבוצה, שעובד תחת הדרכתו של חברו-יועץ המיומן, הבקיא והמושכל יותר. מחזור היועצים מונע סכנת התנשאות אצל סטודנטים בודדים.

הצורה הקבוצתית של עבודת הסטודנטים היא הישימה והמתאימה ביותר בעת ביצוע עבודה מעשית, עבודת מעבדה וסדנאות במקצועות מדעי הטבע; בעת תרגול מיומנויות דיבור בשיעורי שפה זרה (עבודה בזוגות); בשיעורי הכשרה בעבודה ובתעשייה בעת פתרון בעיות מבניות וטכניות; בעת לימוד טקסטים, עותקים של מסמכים היסטוריים וכו'. במהלך עבודה כזו נעשה שימוש מרבי בדיון בתוצאות, התייעצויות הדדיות בעת ביצוע מדידות או חישובים מורכבים, בעת לימוד מסמכים היסטוריים וכו'. וכל זה מלווה באינטנסיביות עבודה עצמאית.

הארגון הקבוצתי של הפעילות החינוכית של התלמידים יעיל ביותר בהכנת כנסים חינוכיים נושאיים, דיונים, דוחות בנושא, שיעורים נוספים לכל הקבוצה החורגים מתכנית הלימודים, מעבר לשיעור. בתנאים אלו, כמו בתנאי שיעור, מידת האפקטיביות תלויה כמובן בעצם ארגון העבודה בתוך הקבוצה (היחידה). ארגון כזה מניח שכל חברי הקבוצה משתתפים באופן פעיל בעבודה, החלשים אינם מסתתרים מאחורי החזקים יותר והחזקים אינם מדכאים יוזמה ועצמאות של תלמידים חלשים. עבודה קבוצתית מאורגנת כהלכה היא סוג של פעילות קולקטיבית שהיא יכולה להתקדם בהצלחה עם חלוקה ברורה של העבודה בין כל חברי הקבוצה, אימות הדדי של תוצאות העבודה של כל אדם, תמיכה מתמדת מהמורה וסיוע מהיר שלו. ללא הכוונה זהירה, מורים בקבוצה אינם יכולים לעבוד ביעילות. התוכן של פעילות זו מסתכם בראש ובראשונה בהוראת התלמידים יכולת לעבוד באופן עצמאי ולהתייעץ עם חברים לכיתה.

מבלי להפריע לשקט הכללי בשיעור, צרו מערכת משימות לקבוצות נפרדות של תלמידים, ללמד אותם את היכולת לחלק את המטלות הללו בין חברי הקבוצה, כך שקצב העבודה והיכולות של כל אחד מהם יילקחו בחשבון. כפי שכותב ת.א. אילין, המורה נדרש לתשומת לב הדרושה והמספקת לכל קבוצה, ולכן עלויות עבודה מסוימות, אבל בסופו של דבר, זה עוזר לו לפתור משימות חשובות כמו הקניית עצמאות לתלמידים, פעילות, יכולת שיתוף פעולה עם אחרים כאשר ביצוע משימה משותפת, היווצרות תכונות חברתיות של הפרט.

הצלחת העבודה הקבוצתית של התלמידים תלויה בראש ובראשונה במיומנות המורה, ביכולתו לחלק את תשומת הלב שלו כך שכל קבוצה וכל אחד ממשתתפיה ירגישו בנפרד את הטיפול במורה, את העניין שלו בהצלחתם, באופן רגיל, יחסים בין אישיים פוריים. עם כל התנהגותו, המורה מביע עניין בהצלחתם של תלמידים חזקים וחלשים כאחד, משרה בהם בטחון בהצלחה ומגלה כבוד לתלמידים חלשים.

אז, היתרונות של ארגון קבוצתי של פעילויות הלמידה של התלמידים בכיתה ברורים. תוצאות העבודה המשותפת של התלמידים ניכרות מאוד הן בהתרגלותם לשיטות עבודה קולקטיביות והן ביצירת תכונות מוסריות חיוביות של הפרט. עם זאת, אין זה אומר שצורה זו של ארגון עבודה חינוכית היא אידיאלית. אי אפשר להחליט ולמנוד אותה לצורות אחרות: כל אחת מצורות הארגון החינוכי הנחשבות פותרת את המשימות החינוכיות הספציפיות שלה והן משלימות זו את זו.

לצורת הקבוצה יש גם מספר חסרונות. נמנה את המשמעותיים שבהם: ראשית, קשה להרכיב כהלכה קבוצה ולארגן בה עבודה; שנית, תלמידים בקבוצות לא תמיד מסוגלים להבין באופן עצמאי חומר חינוכי מורכב ולבחור בדרך החסכונית ביותר ללמוד אותו, כתוצאה מכך, תלמידים חלשים מתקשים לשלוט בחומר, ותלמידים חזקים זקוקים למשימות ומשימות קשות יותר. רק בשילוב עם צורות אחרות של למידה של תלמידים בכיתה - פרונטלית ופרטנית - הצורה הקבוצתית של ארגון עבודת התלמידים מביאה לתוצאות החיוביות הצפויות. השילוב של צורות אלו, בחירת האפשרויות האופטימליות ביותר לשילוב זה נקבעות על ידי המורה בהתאם למשימות החינוכיות הנפתרות בשיעור, בנושא החינוכי, פרטי התוכן, נפחו ומורכבותו, על פרטי הכיתה והתלמידים הפרטיים, רמת היכולות החינוכיות שלהם וכמובן על סגנון היחסים בין המורה לתלמידים, היחסים בין התלמידים, על אווירת האמון שנרקמה בכיתה, והקבוע הקבוע. נכונות לעזור אחד לשני.

בין המרכיבים המשתנים של מבנה ההכשרה כמערכת, ניתן מקום משמעותי לעזר ההוראה כתמיכת נושא לתהליך החינוכי. באופן טבעי, תרופה מסוימת יכולה להיות חיובית או שלילית. הנקודה המכרעת היא לא ההיגיון הישיר שלו, אלא ההיגיון והפעולה של אמצעים מערכתיים, המאורגנים בצורה הרמונית.

בדרך כלל, להטמעת ידע, נעשה שימוש במספר אמצעי ארגון והפעלה בלימוד תהליכי תפיסה, הבנה, הכללה, שינון ויישום מידע חינוכי. עזרי הוראה משמשים את המורה והתלמידים ככלי לפעילות קוגניטיבית (למידה). הם משתתפים בלמידה פעמיים: תחילה כנושא למידה, ולאחר מכן כאמצעי לרכישת ידע חדש. כלי הוראה משולבים עם שיטות, אבל אם שיטות עונות על השאלה "איך ללמד?", אז האמצעים עונים על השאלה "איך ללמד?", "עם מה ללמד?".

כלי למידהמייצגים ערכים חומריים או רוחניים שנבחרו להשגת מטרות חינוכיות. עזרי הוראה מסורתיים כוללים ספרי לימוד, עזרי הוראה, שרטוטים, טבלאות, דיבור, ציוד לכיתות, סדנאות, מעבדות, מידע, תקשורת וכלי מחשב, וכן אמצעים לארגון וניהול תהליך הלמידה. אמצעים פדגוגיים הם הכלים שבעזרתם מושגות מטרות פדגוגיות. החינוך, המתמקד בידע ובניסיון המעשי של התלמיד, התאים אמצעים פדגוגיים לסוגים שונים של פעילויות מקצוע בהן נצבר ניסיון רלוונטי. מגוון המטרות הפדגוגיות תמיד הוליד מגוון אמצעים להשגתן. ההיסטוריה של ההוראה והחינוך (החינוך) מלמדת שבמהלך העשייה הפדגוגית הארוכה של האנושות, השתנו המטרות הפדגוגיות והאמצעים להשגתן, והושלמו בהתאם למטרות החברתיות השלטות ותפיסת העולם, והפכו לאיכותית. מערכות פדגוגיות חדשות.

שימו לב שלפעמים המושג "אמצעי" מקבל משמעות רחבה מאוד - כל מה שעומד בין הסובייקט לתוצר הפעילות: המושג, אובייקטים חומריים, כמו גם שיטות פעילות זו. ש.ל. רובינשטיין ציין כי מאחר שהמטרה הסופית של הפעילות מושגת בסדרה שלמה של פעולות, התוצאה של כל אחת מהפעולות הללו, בהיותה אמצעי ביחס למטרה הסופית, היא במקביל המטרה לפעולה מסוימת זו. בהיותה מבחינה אובייקטיבית גם אמצעי וגם מטרה, מטרה פרטית ואמצעי, התוצאה של פעולה אינדיבידואלית יכולה להיחווה סובייקטיבית או להיתפס על ידי הסובייקט בדרכים שונות.

במדע הפדגוגי פותחו גישות שונות לסיווג עזרי הוראה. אז, T.V. גבאי מסווג את עזרי ההוראה בשלושת העילות הבאות: 1) ביחס לאמצעי השימוש בהם של הנושא ושלמות הסיקור של תפקידיהם; 2) לפי סוג נושא הפעילויות המתווכות; 3) לפי אופי החפצים המשמשים כאמצעי.

א.א. וינטר מזהה עזרי הוראה ואמצעים לפעילות חינוכית. היא סבורה כי יש לשקול את אמצעי הפעילות החינוכית בשלוש רמות: ראשית, אלו הן הפעולות האינטלקטואליות העומדות בבסיס התפקוד הקוגניטיבי והמחקרי של הפעילות החינוכית: ניתוח, סינתזה, סיווג, הכללה וכו', שבלעדיהן לא תתאפשר פעילות נפשית. ; שנית, מדובר באמצעים סמליים, לשוניים, מילוליים, שבצורתם נרכש ידע, משתקף ומופק ניסיון אינדיבידואלי; שלישית, זהו ידע רקע, דרך הכללת ידע חדש שלתוכו מובנית החוויה האישית, התזאורוס של התלמיד.

א.א. קלימוב מאמין שאמצעים יכולים להיות לא רק חומריים, אלא גם פרוצדורליים ופונקציונליים. סיווג ע"י E.A. קלימובה לוקחת בחשבון את הפרטים של הפעילות המקצועית העתידית ונראית כך:

• - אמצעי קוגניציה חומריים (מכשירים, מכונות);
• - אמצעי השפעה חומריים המשמשים במערכות חברתיות, טבעיות וטכניות;
• - אמצעים חיצוניים פונקציונליים הטבועים בנושא;
• - אמצעי עבודה פנימיים פונקציונליים (לא מילוליים ומילוליים-לוגיים).

א.פ. מנייב, המגדיר את עזרי ההוראה כאובייקטים חומריים ואידיאליים המשמשים את המורה והתלמידים לרכישת ידע חדש, נותן את הסיווג הבא בנימוקים שונים:

• - לפי נושא הפעילות;
• - על פי הרכב האובייקטים של תפקידיהם בתהליך החינוכי;
• - ביחס למידע חינוכי.

אלו הן הגישות הידועות ביותר לסיווג עזרי הוראה בתורת הפדגוגיה. חלקם מצוינים רק, אחרים מלווים במאפיינים, תיאור וניתוח, אך רובם המכריע טרם נחשפו במלואם.

ככל הנראה, זה מסביר את העובדה שאמצעי ההוראה הבאים משמשים באופן מסורתי בתהליך החינוכי:

• א) אידיאלי: מערכות סימנים לשוניות המשמשות בדיבור בעל פה ובכתב; יצירות אמנות והישגים תרבותיים אחרים (ציור, מוזיקה, ספרות); עזרים חזותיים (דיאגרמות, שרטוטים, שרטוטים, דיאגרמות, תמונות וכו'), תוכנות מחשב חינוכיות; ארגון ותיאום פעילויות של המורה; צורות של פעילות חינוכית בכיתה;
• ב) חומר: טקסטים בודדים מספרי לימוד, מדריכים וספרים, משימות אישיות, תרגילים, משימות מספרי לימוד, ספרי בעיות, חומרים דידקטיים; חומר טקסט; עזרים חזותיים (חפצים, דגמי עבודה, מוצגים); עזרי הדרכה טכניים; ציוד מעבדה.

אמצעים חומריים ואידיאליים אינם מנוגדים, אלא משלימים זה את זה. ההשפעה של כל עזרי ההוראה על איכות הידע של התלמידים היא רב-גונית: אמצעים חומריים קשורים בעיקר לעורר עניין ותשומת לב, ביצוע פעולות מעשיות ושליטה בידע חדש ומשמעותי; אמצעים אידיאליים - עם הבנת החומר, היגיון של חשיבה, שינון, תרבות דיבור, פיתוח אינטליגנציה.

אין גבולות ברורים בין תחומי ההשפעה של האמצעים החומריים והאידיאליים: לעתים קרובות הם משפיעים ביחד על התפתחות תכונות אישיות מסוימות של תלמידים.

השיעור האחרון שלנו לא נבחר במקרה. לאחר שליטת בחומר הקודם, אתה כבר יודע מהי מוטיבציה עצמית ואיך אתה יכול להניע את עצמך, מה זה ארגון עצמי (אגב), ומאורגן, אתה גם יודע לחפש את הנתונים שאתה צריך ולבנות אימון לתכנן את עצמך. כמובן שלכל המידע הזה יש חשיבות רבה, ובלעדיו די קשה לבצע את תהליך הלמידה העצמית. אבל הידע הזה לבדו לא יספיק, כי... אתה צריך להבין איך בדיוק תלמד, או ליתר דיוק: באילו אתה יכול להשתמש?

השווה את זה למכונית שתמיד חלמת עליה: אתה יושב מאחורי ההגה אבל אין לך מושג איך לנהוג בה - התוצאה היא שהיא נשארת רק דבר יפה במוסך. כדי להשתמש בו - ללכת לעבודה, לעסקים ולחופשה - אתה צריך להיות מסוגל לנהוג. שיעור זה ילמד אותך כיצד לנהוג במכונת החינוך העצמי שיש לך לאחר לימוד ארבעת השיעורים הראשונים.

החלק הבא של השיעור שלנו יהיה אמנויות - טכניקות מיוחדות המאפשרות לך לזכור לחלוטין כל מידע. ההבדל ביניהם הוא שכדי לשחזר נתונים אתה לא צריך שום הערות או מקורות צד שלישי אחרים - רק הזיכרון שלך וזהו.

זִכרוֹנִיוּת. מהות, טכניקות, דוגמאות. תרגילי פיתוח זיכרון

נמוניות הן טכניקות ותרגילים מיוחדים המאפשרים לך לזכור כל מידע ו. יתר על כן, ניתן להשתמש בהם לא רק בלמידה, אלא גם בכל תחום אחר בחיים: בעבודה, בחופשה, בנסיעות, בקריאת ספרים וכו'. בנוסף, הם עוזרים להבין בבירור איזה סוג מידע (טקסט, נתונים מדויקים או תמונות) הכי מתאים לאדם מסוים לזכור.

אבל בוא נדבר קצת יותר על למה ומי צריך אמנמוניות - תאמין לי, לאחר שהשתמשת בהם בהצלחה ללמידה, תתחיל להשתמש בהם בכל מקום.

חשיבות האמנמוניות בחיי האדם

כולם יודעים שכיום כל אחד מאיתנו פשוט צריך לזכור מערכים של מידע מדויק, במיוחד בכל הנוגע ללמידה, אבל מתוך הרגל אנחנו רושמים נתונים במחברות, מארגנים, גאדג'טים וכו'. אם נאמן את עצמנו להקליט את המידע הדרוש במוח שלנו, נוכל, ראשית, מחפצים של צד שלישי, ושנית, בכל זמן נתון נוכל לגשת לנתונים שאנו צריכים.

עבור אלה שלומדים, אמנויות פשוט לא יסולא בפז, כי הם מאפשרים לך לזכור את כל מה שאתה צריך, ואז לקרוא את זה מהזיכרון שלך. ניתן לזכור את המידע כל עוד אתה צריך. אז אם תהפוך למומחה בכל תחום, תוכל לעשות את זה הרבה יותר מהר עם אמנויות. ותמיד תהיו מוכנים ב-100% למבחנים ולבחינות.

ואם ניגע בהיבט נוסף של החינוך - לא חניכה, אלא הוראה, אז גם כאן זכרונות חיים הם פשוט לא יסולא בפז - רק תארו לעצמכם מורה שלא משתמש כלל בפתקים, ספרי לימוד וספרי עיון, אלא לוקח את כל המידע מראשו! מסכים, להיות מורה כזה או להתעסק איתו זה הרבה יותר נעים.

כך גם במישור המקצועי - הצורך להתמודד עם מספר רב של אנשים ומידע בתהליך העבודה או עשיית עסקים, אדם שמשתמש במנימונית יוכל לזכור הרבה יותר שמות, אנשי קשר, תפקידים, כתובות, טלפון מספרים ונתונים אחרים הקשורים לאנשים ופרויקטים.

מפות מנטליות הן שיטה יעילה מאוד לעבודה עם נתונים, אבל הן כאלה רק כאשר אדם יודע לא רק להשתמש בהן, אלא גם להרכיב אותן בצורה נכונה. אז בואו נבין איך זה נעשה?

איך עושים מפת חשיבה?

תהליך יצירת מפת חשיבה הוא פשוט ביותר. זה מורכב מכמה שלבים:

• ראשית אתה צריך לקחת דף נייר (אפשר לחבר כמה) ולכתוב במרכז את הנושא העיקרי (הבעיה), שעבורו נוצרת המפה, ולסגור אותה בלולאה סגורה.
• לאחר מכן, מהנושא המרכזי (בעיה), צייר ענפים הקשורים אליו. ענפים אלו צריכים להוביל למילות מפתח.
• לאחר מכן, יש להרחיב את המפה על ידי הוספת ענפי משנה עם מילות מפתח אחרות לענפים שצוירו קודם לכן. זה צריך להמשיך עד למיצוי הנושא, כלומר. עד שיצוינו כל הנקודות והתכונות העיקריות שלו.

שוב, פשוט לא יכולנו שלא להציג בפניכם דוגמה למפת חשיבה נפלאה:

עכשיו עשית מפה מנטלית. אבל מה לעשות עם זה? האם יש תכונות מיוחדות בעבודה עם זה? אנחנו יכולים להבטיח לכם שיש כאלה - נדבר עליהם עוד יותר.

איך עובדים עם מפות מנטליות?

העבודה עם מפות מנטליות מבוססת על מספר כללים שבהחלט יש לפעול לפיהם, כי... האפקטיביות והיעילות של תהליך הלמידה כולו יהיו תלויות בכך, למרות שטכניקת העבודה עם מפות מנטליות עשויה להיראות מובנת ברמה.

כללים לעבודה עם מפות מנטליות

בעת עבודה עם מפות מנטליות, השתמש בכללים הבאים:

• צריכה להיות רק מילה אחת בענף אחד. זה חוסך זמן ומקום, וגם הופך את המפה לקריאה יותר. אולי נראה שמילים אחרות, חשובות לכאורה, עלולות להישכח, אבל הן לא יישכחו אם תיקחו את הזכורות והחיות ביותר כמילות מפתח.
• קל יותר לקרוא מפה מנטלית אם הגיליון ממוקם אופקית.
• מילות מפתח צריכות להיכתב באותיות דפוס ברורות ובשחור.
• יש למקם מילות מפתח ישירות על קווי היחסים ולבטל מסגרות.
• אורך השורה עליה כתובה מילת המפתח חייב להיות שווה לאורכה, והשורה עצמה חייבת להיות רציפה.
• עדיף להשתמש בצבעים שונים לענפים הראשיים כדי למנוע מהמפה כולה להתמזג ויזואלית.
• ככל שמילת המפתח רחוקה יותר מהנושא הראשי, כך הגופן שלה צריך להיות קטן יותר.
• הענפים צריכים להיות מרווחים באופן שווה; לא להשאיר חללים ריקים, אבל לא למקם ענפים קרוב מדי אחד לשני.
• אתה יכול להשתמש בסמלים, סימנים ותמונות - זה מותר הן לנושא הראשי והן לענפים.
• בעת יצירת מפה נפשית מורכבת, בשלב הראשוני ניתן ליצור מיניאטורה עם כל האלמנטים העיקריים על מנת לקבוע את המבנה.

כדאי לדעת שמפות מנטליות הן דרך ייחודית לרישום נתונים, ההפך מהקלטת טקסט, דיאגרמות ורשימות. ההבדל העיקרי שלהם משיטות הדמיה אחרות הוא שהם מפעילים זיכרון. בעוד הערות, רשימות, דיאגרמות עצים וכו'. מפות מנטליות מונוטוניות מאוד כוללות הרבה דרכים להפעיל תפיסה, מעובי קווים וגדלים שונים של גופנים ועד לשימוש בתמונות וסמלים. הטכניקה המוצעת לא רק מקדמת את ארגון וסידור המידע, אלא גם תפיסה טובה יותר שלו, הבנה, שינון ובניית אסוציאציות.

גם אם אתה עסוק בקריאת ספר לימוד או ספר, אתה יכול ליצור מפת חשיבה ולראות מניסיונך עד כמה היא יעילה להבנת מה שאתה קורא. מה אנחנו יכולים לומר על העובדה שהמפה שיצרת עשויה להיות שימושית בעוד כמה חודשים או אפילו שנים? בנוסף, ניתן להשתמש במפות מנטליות להבנה מעמיקה של נושאים מורכבים ויוצאי דופן, תוך הצגת כמויות גדולות של נתונים בצורה תמציתית ותמציתית.

ולסיום, אני רוצה לתת עוד כמה המלצות לשימוש במפות מנטליות.

ראשית, ודא שיצירת מפת חשיבה מהנה עבורך. הפוך את המפה ליוצאת דופן, יפה, צבעונית - השתמש בדמיון וביצירתיות. כמובן, כל זה צריך להיות תלוי במשימות ובמטרות שלך.

שנית, הקדישו זמן ליצירת מפה מנטלית, במיוחד בשלב הראשון. אמנם אין לך עדיין ניסיון, אבל אולי ייקח לך כמה שעות ליצור מפה מנטלית ממש איכותית, אבל עם הזמן תעשה את זה מהר יותר ויותר.

שלישית, זכרו שכל מפה נפשית אינה רק שיקוף של תהליך החשיבה שלכם, אלא גם האבחנה שלו. צורה, מראה, מבנה, ניקיון - כל זה משקף את היחס שלך לעניין ולנושא הנלמד, כמו גם את ההבנה שלך במה שאתה לומד.

ורביעית, צייר מפות מנטאליות עם הידיים שלך, מבלי להזדקק לשימוש בערכים גרפיים, תוכניות וכו'. העובדה היא שיצירת מפות מנטליות או כפי שהיא מכונה גם מיפוי מחשבות הוא תהליך יצירתי, וצריך לעזור לארגן את החשיבה שלך, שתוכנות מחשב אינן יכולות לספק. על ידי ציור עם הידיים, תמיד תראה עד כמה תהליך החשיבה שלך נכון, מה היתרונות והחסרונות שלך, איפה אתה יכול לעשות הטיה ומה צריך לשפר.

כעת יש לכם את כל הידע שיאפשר לכם לבנות את תהליך הלמידה העצמאית בצורה כזו שתוכלו להפיק ממנו את מירב התועלת וללמוד את כל מה שנחוץ לכם. אבל לעולם אל תשכח שהתרגול הוא המפתח להכל. אז צא לעניינים ויישם את הידע החדש שלך.

בדוק את הידע שלך

אם תרצו לבחון את הידע שלכם בנושא שיעור זה, תוכלו לגשת למבחן קצר המורכב ממספר שאלות. עבור כל שאלה, רק אפשרות אחת יכולה להיות נכונה. לאחר שתבחר באחת מהאפשרויות, המערכת עוברת אוטומטית לשאלה הבאה. הנקודות שאתה מקבל מושפעות מנכונות התשובות שלך ומשך הזמן המושקע בהשלמה. שימו לב שהשאלות שונות בכל פעם והאפשרויות מעורבות.