علامات وجود مشكلة.
غالبًا ما يصبح طلاب الصف الأول أكثر نزواتًا وعنادًا مما كانوا عليه في مرحلة ما قبل المدرسة.
عمر. يتم فرض ذلك على الصعوبات والتجارب في الأيام الأولى من المدرسة. وعلى الرغم من أننا
نحن ندرك أنه ليس من السهل على ابننا أو ابنتنا أن يعيشوا حياتهم الجديدة، ولكننا نواجه صعوبة في التأقلم معها
أنفسنا عندما نرى أن طفلنا الحبيب، الذي أصبح مؤخرًا واثقًا وحنونًا، ينسحب،
يسيء ردًا على محاولاتنا للمساعدة بل إنه فظ.

رأي العلم.
يعتقد العلماء أنه أثناء الانتقال من مرحلة ما قبل المدرسة إلى مرحلة الطفولة المدرسية، يعاني الطفل
واحدة من أصعب الأزمات التنموية. في الواقع، يولد "أنا" الطفل الاجتماعي. هو
منفصل عن أقرب الناس إليه: أمي وأبي وأقارب آخرين. لحسن الحظ، هذا لا يحدث
لأن الآخرين يريدون ذلك بهذه الطريقة. والحقيقة أن الطفل نفسه (حتى لو لم يدرك) لا يدرك ذلك
بما فيه الكفاية للتطوير التدريجي للبيئة المباشرة، يتم "سحبها" إلى نطاق أوسع
المجتمع، فهو يريد أن يلاحظه ويقدره المجتمع. لهذا السبب يكون التلميذ المبتدئ وقحًا،
يدفع أحبائه بعيدًا، ويتوقف عن الاستماع إلى كلامهم، ويصبح من الصعب تثقيفهم.

ما يجب القيام به؟

خلال هذه الفترة، يحتاج أطفال المدارس الصغار إلى دعمنا أكثر من أي وقت مضى.
حاول ألا تدع الأمر يتحول إلى مجرد شفقة. لن يضيفوا له مشاعر إيجابية و
وجوهنا القلقة والمرتبكة. إنها مسألة أخرى إذا كان الطفل يشعر بذلك
تصبح خطواته الأولى في مرحلة البلوغ مهمة وهامة ومبهجة للعائلة، والتي
بدأوا في معاملته بشكل مختلف وباحترام أكبر. من الجيد أن يفعل ذلك في بعض الأحيان
ليسمع بكل فخر والدته تتحدث عبر الهاتف عن نجاحاته الأولى في المدرسة. لطفل
سيكون من الجيد أن تشعر بثقة الوالدين في قدراته، حتى عندما لا يعمل دفتر الملاحظات
مهمة صعبة.

هل طفلك جاهز للمدرسة؟

علامات وجود مشكلة.
ليس الجميع على استعداد جيد للمدرسة. وبطبيعة الحال، يأتي المزيد والمزيد من الأطفال إلى الصف الأول
القراءة والعد والكتابة ومعرفة الكثير من الشعر وحتى بعض اللغات الأجنبية. هذا
يسمى الاستعداد التربوي . ولكن بالفعل في الأسابيع الأولى من الحياة المدرسية، مخزون المعرفة
ينضب، والرغبة والقدرة على التعلم يصبح الشيء الرئيسي.

رأي العلم.
وبالإضافة إلى الاستعداد التعليمي، أبرز العلماء الاستعداد النفسي للتعلم، وهو
يتجلى
- الرغبة في الذهاب إلى المدرسة للدراسة، وليس الرغبة في شراء حقيبة جميلة جديدة؛
في القدرة على الاستماع وفهم شخص بالغ، واتباع تعليماته؛
القدرة على تنظيم ومراقبة تصرفات المرء؛
في القدرة على التواصل مع أقرانهم في الأنشطة الجماعية؛
في القدرة على تركيز الاهتمام بمستوى كافٍ وإدراك ما يتم تقديمه
المواد، وتذكر المعلومات المعقدة إلى حد ما، والتفكير والتخيل، واستخدام الكلام ل
تعاليم.

ما يجب القيام به؟
الدعم ضروري ليس فقط للأطفال ذوي الاستعداد النفسي الضعيف للتعلم
مدرسة. بين طلاب الصف الأول، يتم تمثيل الرغبة في التعلم فقط على مستوى الاهتمام المعرفي
لمحتوى أنشطة التعلم الجديدة بالنسبة لهم.
أولاً، من المهم خلق جو عام في الأسرة يهيئ الطالب له
مشاعر إيجابية تجاه الدراسة في المدرسة.
ثانيا، من الضروري إعطاء الطفل الفرصة لربط الأهداف التي حددها
بنفسك (تعلم الكتابة، الإضافة، الخ)،
بنتائج أنشطته (لقد تعلم هذا ولكن ليس ذاك) وبالجهود التي بذلها بنفسه
الجهود ("لأن المهمة صعبة للغاية" أو "لأنني لم أكن مثابراً، لم أفعل ذلك).
حاول."
ثالثًا، عليك استخدام نظام التقييم والمكافآت بعناية (لا تخلط بينه وبين
بعلامة لن يحصل عليها طالب الصف الأول لفترة طويلة). ويجب أن نتذكر ذلك
فالثناء يحفز الطالب الصغير فقط عندما يشعر أن المهمة كافية
صعبًا وفي التشجيع "يقرأ" تقييمًا عاليًا لقدراته وقدراته.
يزيد تقييمنا من الحافز إذا كان لا يتعلق بقدرات الطالب ككل، بل بتلك القدرات
الجهد الذي يبذله الطالب في إنجاز مهمة معينة. تقنية فعالة للغاية
عندما يقارن أحد الوالدين نجاحات الطالب المبتدئ ليس بنجاحات الآخرين، ولكن بنجاحاته
النتائج السابقة.
رابعا، لن تزداد الرغبة في التعلم إلا عندما يتم تعزيز المهارة نفسها
التعلم: القضاء على الفجوات في المعرفة، وتنفيذ الإجراءات وفقا للتعليمات، والسيطرة عليها و

قم بتحليل التقدم المحرز في أنشطتك بشكل مستقل مع التقييم الذاتي اللاحق. ومن المهم أيضا
تكوين عادة الاستماع واتباع تعليمات شخص بالغ. ابدأ بالسؤال
طفل، كرر التعليمات. أي أنواع من الإملاءات الرسومية مناسبة للتدريب
(تدور حول الخلايا وتملأها بالرموز).
المعلم الأول.

علامات وجود مشكلة.
المعلم الأول هو شخص بالغ جديد وفضائي وصارم ولكنه قريب جدًا ومهم
يعرف عن الحياة المثيرة المخيفة لطالب الصف الأول. يتواصل الطفل بثقة مع المعلم،
كما لو كان والده، يسعى جاهداً لكسب استحسانه وحبه. وإلى الشباب
يجد الطالب أن الموقف الموضوعي للمعلم فيما يتعلق بموقفه الشخصي غير مفهوم ومهين
النجاح التعليمي. يشعر الأطفال بالقلق الشديد بشأن علاقتهم بالمعلم، الأمر الذي يؤثر غالبًا
رغبتهم في التعلم.

رأي العلم.
يصبح المعلم الأول على الفور موثوقًا وقريبًا ومحبوبًا تقريبًا
الوالدين مما يساعد الطالب المبتدئ على التعود على حياته الجديدة. وهذا مهم للغاية ل
النمو النفسي الفعال للطفل طوال فترة المدرسة الابتدائية
عمر. والحقيقة هي أن التطور الفكري والعمري للأطفال في هذه الفترة يحدث
من خلال استيعاب أساسيات المعرفة الأخلاقية والثقافية التي يقدمها المجتمع في شكل جاهز.
فقط طرق تقديمها هي المتغيرة. إذا كان الطفل يثق بالمعلم، إذا كان مثلاً:
ولا يفكر في الشك في أن اللغة الروسية لها ست حالات وليست أربع، فيكتسب مثل هذه المعرفة
أسهل وأسرع. إذا شك تلميذ صغير في كل كلمة من كلمات المعلم، فإن التدريس
سوف تكون طويلة وصعبة.
ما يجب القيام به؟
يستطيع كل والد تعزيز ثقة طفله في المرشد وزيادتها
سلطة. بادئ ذي بدء، من الضروري أن تثق بالمعلم الذي تثق به
ابنك أو ابنتك. تواصل مع المعلم في كثير من الأحيان، واسأل ليس فقط عن الواجبات المنزلية، ولكن أيضا
حول ما يهم الطالب أكثر في الفصل، ما الذي يجعله سعيدا، ما يزعجه. يتذكر:
المعلم هو صديق مقرب ومساعد ليس فقط لطفلك، ولكن لك أيضًا.
كيفية تكوين صداقات جديدة؟
علامات وجود مشكلة.
حتى وقت قريب، اختار ابنك أو ابنتك أنفسهم من يلعبون لعبتهم المفضلة. وفي المدرسة
كل شيء مختلف. لسبب ما، تحتاج إلى الجلوس بجانب صبي أو فتاة ليست كذلك
مثلهم، أو يشعرون بالملل منهم، أو حتى أن لديهم شجار. ولكن هذا ليس سيئا للغاية. إنه روتين في الفصل
لا يمكنك بدء مهمة جديدة إذا لم يكمل شخص ما المهمة السابقة بعد، أو على العكس من ذلك، لقد انتهيت
ينتظرون باستياء ويسارعون في همسات. أين يمكنك تكوين صداقات جيدة؟

رأي العلم.

يلاحظ العلماء أنه عند دخول المدرسة، يواجه الطفل لأول مرة ليس فقط
العلاقات الشخصية، ولكن مع الفريق، والنتيجة التي تعتمد عليها بشكل مباشر
الانتهاء من المهام من قبل كل طالب.
هذه علاقة جديدة وصعبة، لكنها جذابة للغاية بالنسبة لطلاب الصف الأول. كل
الطالب الشاب جاد جدًا بشأن من سيكون جاره في المكتب. في بداية الأول

"معايير اختيار" الفصل هي: وجود ألعاب باهظة الثمن في الحقيبة وألعاب مدرسية جميلة
الملحقات أو قرب مكان الإقامة أو صداقة الوالدين. وعندها فقط تدريجيا
يظهر تشابه المصالح والود والصفات الأخلاقية في المقدمة.
ما يجب القيام به؟
تعتمد الرغبة في التواصل وتكوين صداقات جديدة على مستوى مهارات التواصل لدى الطفل.
يتم تحديد التواصل أيضًا من خلال القدرة على إقامة اتصال مع الأطفال. يشاهد
ميزات جهات اتصال طالب الصف الأول: هل لدى الطفل أصدقاء، هل يأتون؟
المنزل، سواء كان يحب الألعاب الجماعية. إذا كان الطفل يفضل اللعب بمفرده، فهو لا يفعل ذلك بنفسه
محاولات الاقتراب من الأطفال الآخرين، فمن المرجح أن السبب هو عدم كفاية التواصل الاجتماعي.
تشير التغييرات المتكررة جدًا في شراكات التواصل إلى أن الطفل "غير مقبول"
الأقران. "الوشاية" والتي غالباً ما توجد عند الأطفال في سن السابعة إذا كانت مشرقة
المعبر عنه هو أيضًا علامة على انتهاك الاتصالات المرتبطة بـ "عدم قبول" الطفل
الأطفال الآخرين. في عدد من الحالات لا يعرف الطفل كيفية حل المشاكل “بشكل سلمي”
الصراعات. غالبًا ما تصبح اضطرابات التواصل مع الأقران هي الأسباب
- اتجاهات الطفل السلبية تجاه المدرسة بشكل عام.
عزيزي أولياء أمور طلاب الصف الأول! أنت تبدأ مرحلة جديدة صعبة ولكنها مثيرة
حياة. ابقَ آباءً لأطفال المدارس المبتدئين: الرعاية والتفاهم
دعم أطفالهم والثقة بهم دائمًا.

تشكيل الوضع الداخلي للتلميذ من خمس إلى سبع سنوات.

غرينيفا ماريا سيرجيفنا,

طالب دراسات عليا في جامعة مدينة موسكو النفسية والتربوية،

مدرس-عالم نفس في روضة المؤسسة التعليمية الحكومية رقم 435 في موسكو.

المشرف العلمي – دكتوراه في علم النفس أستاذ

بوليفانوفا كاترينا نيكولاييفنا.

تتناول المقالة الملامح الرئيسية لمحتوى الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة عند الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5-7 سنوات. يتم تسليط الضوء على خصائص الديناميكيات العمرية للمكونات الفردية للوضع الداخلي للطالب.

لحظة دخول المدرسة هي فترة مهمة وصعبة للغاية في حياة الطفل وأحبائه. غالبًا ما يعتمد نجاح الطالب في المستقبل على كيفية سير الأشهر الأولى في المدرسة، لذلك من المهم جدًا أن يكون الطفل الذي يدخل الصف الأول مستعدًا للحياة المقبلة. أحد المعايير المهمة للاستعداد النفسي للمدرسة هو النضج الشخصي، والذي يتكون من الدوافع والأهداف والاهتمامات ومستوى الوعي الذاتي والإرادة ومستوى تطور التواصل مع الأقران والبالغين وما إلى ذلك. في منتصف القرن الماضي، تم اقتراح مفهوم "الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة" (IPS)، والذي يهدف إلى دمج جميع التغييرات في شخصية الطفل التي تضمن الانتقال إلى سن المدرسة الابتدائية.

وفقًا لتعريف L. I Bozhovich، فإن الوضع الداخلي "هو مجمل جميع علاقات الطفل نفسه بالواقع، والتي تشكلت في نظام معين. "إن الوضع الداخلي يتشكل في عملية حياة الطفل وتربيته وهو انعكاس للموقع الموضوعي الذي يشغله الطفل في نظام العلاقات الاجتماعية المتاحة له." عند دخول المدرسة، يتم إعادة هيكلة حياة الطفل بأكملها بشكل كبير، لأن... يتم إعادة بناء نظام العلاقات الاجتماعية للطفل بأكمله. لأول مرة، يمكن للطفل ويجب عليه القيام بأنشطة ذات أهمية اجتماعية - التعلم.

تم استخدام مفهوم "الوضع الداخلي للطالب" لأول مرة في الدراسة التي أجراها Bozhovich L.I.، Morozova N.G. وسلافينا إل إس. . الحياة الكاملة للطفل على عتبة المدرسة، يتم نقل جميع تطلعاته وخبراته إلى مجال الحياة المدرسية وترتبط بوعي نفسه كتلميذ، وبالتالي فإن الموقف الداخلي الذي ينشأ في أزمة سبع سنوات يمتلئ بمصالح ودوافع وتطلعات مدرسية محددة ويصبح الوضع الفعلي لتلميذ المدرسة.

يعد VPS شرطًا ضروريًا للطفل لقبول المهام التعليمية وإكمالها، وبناء علاقات تعليمية جديدة نوعيًا مع البالغين (المعلمين) والأقران (زملاء الدراسة)، وتشكيل موقف جديد تجاه نفسه كعضو نشط ومسؤول في المجتمع.

في الوقت الحالي، يتزايد الحديث عن خفض سن الالتحاق بالتعليم؛ تتم مناقشة مسألة نقل بعض المهام التعليمية المدرسية إلى مستوى ما قبل المدرسة في النظام التعليمي، وزيادة كفاءة الإعداد لمرحلة ما قبل المدرسة، وما إلى ذلك. وفي هذا الصدد، فإن مشكلة دراسة السمات الشخصية للأطفال في سن ما قبل المدرسة ذات أهمية خاصة. في الثمانينيات من القرن الماضي، حددت T. A. Nezhnova المراحل الرئيسية لتشكيل التعليم الثانوي من ست إلى سبع سنوات. ومع الأخذ في الاعتبار التغيرات التي طرأت على المجتمع بشكل عام والنظام التعليمي بشكل خاص، يمكن الافتراض أن محتوى المراحل لدى الأطفال المعاصرين قد تغير بعض الشيء ويحتاج إلى دراسة إضافية. بالإضافة إلى ذلك، قررنا أن نلقي نظرة أعمق إلى حد ما على عملية تشكيل الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة وأدرجنا في الدراسة مجموعة من الأطفال بعمر خمس سنوات.

لتحديد مستوى تكوين الوضع الداخلي للطالب، استخدمنا محادثة تجريبية لتحديد HPS بواسطة N.I Gutkina ومحادثة حول الموقف تجاه المدرسة والتدريس بواسطة T. A Nezhnova.

أجريت الدراسة في الأعوام 2005 و2006 و2007. خلال الفترة من سبتمبر إلى أوائل أكتوبر. شارك في دراستنا 200 طفل، منهم: 82 طفلًا بعمر 5 سنوات و73 طفلًا بعمر 6 سنوات (تلاميذ المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة رقم 435 في موسكو)، و45 طفلًا بعمر 7 سنوات يحضرون الصفوف الأولى بالمدارس الثانوية في موسكو.

بناء على بيانات T. A. Nezhnova، التزمنا بالخصائص التالية لمستويات تكوين طلاب المدارس الثانوية: المستوى الأول - لا يوجد سوى موقف إيجابي تجاه المدرسة؛ المستوى الثاني - يتم الجمع بين الموقف الإيجابي تجاه المدرسة والدوافع الاجتماعية للتعلم؛ المستوى الثالث - يرتبط الاتجاه الإيجابي تجاه المدرسة بالوعي بأهميتها الاجتماعية وتصور الأنشطة التعليمية كمصدر لإشباع الحاجات المعرفية. يتم عرض نتائج تكوين الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة لدى الأطفال في سن الخامسة والسادسة والسابعة في الجدول 1.

الجدول 1.

تكوين الوضع الداخلي للطالب (كنسبة مئوية من إجمالي عدد الأطفال في فئة عمرية معينة).

	غائب	قصير مستوى	متوسط مستوى	عالي مستوى

كما يتبين من الجدول 1، في مجموعة الأطفال بعمر خمس سنوات، فإن الغالبية العظمى من الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة هو في مستوى متوسط ​​ومنخفض من التطور. 12.2% من الأطفال بعمر الخمس سنوات ليس لديهم وضعية داخلية على الإطلاق ولم يبدأوا بالتشكل بعد، وذلك لأن ليس لديهم حتى موقف إيجابي تجاه المدرسة، وهي المرحلة الأولية في تطوير الوضع الداخلي للطالب. أظهر 2.4٪ فقط مستوى عالٍ من تكوين HPS.

وفي سن السادسة يرتفع مؤشر المستوى المتوسط ​​والمرتفع لتكوين الوضع الداخلي للطالب، وتنخفض مؤشرات المستوى المنخفض وغياب الوضع الداخلي بشكل ملحوظ.

وفي مجموعة الأطفال بعمر سبع سنوات، مقارنة بالأطفال بعمر ست سنوات، يزداد بشكل ملحوظ. 8.9٪ فقط من طلاب الصف الأول لديهم موقف داخلي عند مستوى منخفض من التطوير، ولا يوجد أطفال على الإطلاق مع موقف إيجابي غير متشكل تجاه المدرسة.

يتم إجراء مقارنة المؤشرات الكمية في مجموعات مختلفة باستخدام اختبار كروسكال واليس. يتيح لك هذا المعيار تحديد أهمية الاختلافات بين التوزيع التكراري للبيانات المقاسة على المقياس الترتيبي أو الاسمي.

جعل التحليل الإحصائي للبيانات من الممكن تسجيل نقطتي تحول في تكوين HPS: أثناء الانتقال من 5 إلى 6 ومن 6 إلى 7 سنوات. هناك ديناميكيات واضحة مرتبطة بالعمر في تشكيل وضع الطالب من خمس إلى سبع سنوات. علاوة على ذلك، فإن تحليل نتائج الأطفال في سن السابعة يظهر أنه في بداية دراستهم، ليس لدى جزء كبير إلى حد ما من الطلاب أي فكرة عن المدرسة كمصدر للمعرفة، وهناك من لم يدرك بعد الأهمية الاجتماعية أهمية المدرسة. الذي - التي. يحدث التكوين النهائي للوضع الداخلي للطالب بالنسبة للعديد من الأطفال بعد بدء التعليم.

كما أنه ليس من المثير للاهتمام تحليل إجابات الأطفال على الأسئلة الفردية في المقابلات.

الجدول 2.

عدد الإجابات "المدرسة" على أسئلة المقابلة الفردية بين الأطفال في سن الخامسة والسادسة والسابعة (كنسبة مئوية من إجمالي عدد الأطفال في هذه الفئة العمرية).

5 سنوات		24,4	36,6	34,1	32,9	24,4	25,6	14,6	29,3	91,5	29,3	92,7	30,5	43,9	47,6	45,1
6 سنوات	39,7	32,9	35,6		39,7	46,6	39,7	30,1	35,6	90,4	49,3	93,2	42,5	64,4	57,5	42,5
7 سنوات	82,2	44,4	75,6	44,4	42,2	88,9	66,7	71,1	64,4	95,6	68,9	95,6	55,6	88,9	57,8

1. هل توافق على الحصول على إجازة من المدرسة إذا عرضتها عليك والدتك؟ 2. تخيل أن والدتك وافقت وسيتم خروجك من المدرسة ابتداءً من الغد. ماذا ستفعل، ماذا ستفعل في المنزل بينما يكون الأطفال الآخرون في المدرسة؟ 3. ما هي المدرسة التي تريد الدراسة فيها، حيث توجد دروس في الكتابة والقراءة والرياضيات يومياً، والرسم والموسيقى والتربية البدنية أحياناً، بما لا يزيد عن مرة واحدة في الأسبوع. أو في المدرسة حيث التربية البدنية والموسيقى والعمل والرسم كل يوم والقراءة والكتابة والرياضيات - مرة واحدة في الأسبوع؟ 4. ما هو أكثر شيء يعجبك (لا يعجبك) في المدرسة؟ ما هو الشيء الأكثر إثارة للاهتمام وجاذبية والمفضل في المدرسة بالنسبة لك؟ 5. ما الذي يجب فعله للاستعداد الجيد للمدرسة؟ 6. هل توافق على الدراسة مع مدرس في المنزل بدلاً من المدرسة؟ 7. ما هي المدرسة التي ترغب في الدراسة فيها: حيث القواعد صارمة، أو حيث يمكنك التحدث والتجول أثناء الفصل؟ 8. ماذا ستختار كمكافأة للتدريس الجيد: علامة أم لعبة أم قطعة شوكولاتة؟ 9. إذا غادرت المعلمة لفترة من الأفضل أن يحل محلها: المعلمة الجديدة أم الأم؟ 10. هل تريد الذهاب إلى المدرسة؟ 11. هل ترغبين في البقاء في الروضة (في المنزل) لمدة عام آخر؟ 12. هل تحب اللوازم المدرسية؟ 13. لماذا تريد الذهاب إلى المدرسة؟14. إذا كان مسموحًا لك باستخدام اللوازم المدرسية في المنزل، ولكن لا يمكنك الذهاب إلى المدرسة، فهل سيكون ذلك مناسبًا لك؟ لماذا؟ 15. إذا كنت ستلعب أنت ورفاقك في المدرسة الآن، فمن تريد أن تكون: طالبًا أم مدرسًا؟ لماذا؟ 16. في لعبة المدرسة، ماذا تريد أن تكون أطول: درس أم استراحة؟ لماذا؟

قليل من الأطفال في سن الخامسة يفضلون دروس المجموعة الأمامية على الدروس الفردية المنزلية مع المعلم (السؤال 6)، ويريدون الدراسة في مدرسة ذات قواعد صارمة (السؤال 7)، واختيار علامة في شكل مكافآت للعمل ( السؤال 8)، نسعى جاهدين لإكمال الواجبات المدرسية في حالة الحضور المدرسي الاختياري ("الشعور بالحاجة إلى الدراسة" - السؤال 2) ويعتبرون الذهاب إلى المدرسة جزءًا إلزاميًا لا يتجزأ من حياتهم (السؤال 1). يركز الأطفال في سن الخامسة على العلامات الخارجية للمدرسة (السؤال 12)، ويظهرون الرغبة في الحصول على وضع اجتماعي جديد (السؤال 10)، ولكن في لعبة المدرسة فإن دور المعلم أفضل بالنسبة لهم من دور المعلم. دور الطالب (السؤال 15)، ولحظات التعلم ذات المغزى، وسلوك الطالب يغيب عن أعينهم.

من بين الأطفال في سن السادسة، المؤشرات التالية هي الأدنى: "الشعور بالحاجة إلى الدراسة" (السؤال 2)، اختيار مدرسة ذات جدول "صحيح" (السؤال 3)، تفضيل الدرجات في النموذج المكافآت (سؤال رقم 8)، الاعتراف بسلطة المعلم (سؤال رقم 9). وزادت مؤشرات مثل رفض الحصول على إجازة من المدرسة (السؤال 1)، ورفض التعليم الفردي في المنزل (السؤالان 6 و14)، وتفضيل الصف كمكافأة (السؤال 8) بشكل خاص، مقارنة بالأطفال في سن الخامسة .

يصعب على الأطفال البالغين من العمر سبع سنوات اختيار الأنشطة التعليمية في موقف لا يكون فيه الالتحاق بالمدرسة إلزاميًا ("الشعور بالحاجة إلى الدراسة" - السؤال 2)؛ يمكن لأقل من نصف الأطفال تحديد الأنشطة التعليمية باعتبارها العامل الأكثر جاذبية في الالتحاق بالمدرسة (السؤال 4) ولديهم فهم هادف للتحضير للمدرسة (السؤال 5). يرفض جميع الأطفال في سن السابعة تقريبًا الدروس الفردية في المنزل لصالح الدروس الجماعية في المدرسة (السؤالان 6 و14). كما أن غالبية طلاب الصف الأول يرفضون الإجازة من المدرسة (82.2%). عند الأطفال في سن السابعة، بالإضافة إلى تسليط الضوء على العلامات الخارجية للمدرسة، يتم تمثيل توجههم نحو المدرسة كمؤسسة اجتماعية ذات أهمية اجتماعية بشكل واضح. عناصر الحاجة المعرفية للتعلم أقل تطوراً.

في جميع الأعمار، هناك نسبة عالية من الأطفال الذين يجيبون بأنهم يريدون الذهاب إلى المدرسة ويجدون اللوازم المدرسية جذابة (السؤالان 10 و12). إن الرغبة في الذهاب إلى المدرسة هي القاعدة التي تنتقل عن طريق البيئة الاجتماعية المباشرة. ومع ذلك، فإن مثل هذه الاستجابة في سن الخامسة لا يمكن اعتبارها انعكاسًا لنظام احتياجات الفرد؛ بل هي محاولة لكسب استحسان البالغين، ولا تظهر الرغبة في ذلك إلا مع بداية التعليم لدى معظم الأطفال يبدأ الالتحاق بالمدرسة بالتوافق مع رغبة الطفل الحقيقية في المدرسة. الأمر نفسه ينطبق على المواقف تجاه اللوازم المدرسية. تعد اللوازم المدرسية سمة من سمات تلميذ المدرسة، فقط بالنسبة للأطفال بعمر خمس سنوات فهي، على ما يبدو، "ألعاب" تساعد في خلق حالة لعب، وبالنسبة للأطفال بعمر سبع سنوات فهي بالأحرى علامات على الانتقال إلى مجتمع اجتماعي جديد حالة.

في المحادثات، السؤالان 1 و11 متشابهان. السؤال الأول يسأل الطفل إذا كان يرغب في أخذ إجازة من المدرسة؛ وفي الحادي عشر - يرغب في البقاء في روضة الأطفال لمدة عام آخر. ومن المثير للاهتمام أن بعض الأطفال لم يجيبوا على هذه الأسئلة بنفس الطريقة. وهؤلاء هم في الغالب أطفال تتراوح أعمارهم بين خمس وست سنوات. في سن 5 سنوات، تحدث هذه الإجابات في 34.1٪ من الأطفال، في سن 6 سنوات - في 34.2٪، في الأطفال البالغ من العمر سبع سنوات - 17.8٪ فقط. في صياغة الأسئلة هناك اتجاهان مختلفان - رفض المدرسة ورفض رياض الأطفال. كلما كبر الأطفال، أصبح من الطبيعي بالنسبة لهم أن يعتقدوا أنهم سيذهبون إلى المدرسة بعد روضة الأطفال. في هذه الحالة، يتم دمج ترك رياض الأطفال والدخول إلى المدرسة في عملية واحدة. نسبة كبيرة من أطفال ما قبل المدرسة ليس لديهم مثل هذه النزاهة في الأفكار. إن التخلي عن رياض الأطفال لا يعني الذهاب إلى المدرسة، والعكس صحيح.

لقد أخضعنا البيانات التي تم الحصول عليها من الأسئلة الفردية للمعالجة الإحصائية لوجود فروق ذات دلالة إحصائية في عناصر الوضع الداخلي بين الأعمار. يتم عرض نتائج المعالجة في الجدول 3.

الجدول 3.

الدلالة الإحصائية للفروق بين نتائج الأطفال في مختلف الأعمار.

5-6 سنوات

6-7 سنوات

ملحوظة. "+" - الاختلافات كبيرة عند ص<=0,05; «++» - при ص<=0,01; «-» - незначимы.

من سن الخامسة إلى السادسة، يتم ملاحظة أعظم الديناميكيات في المؤشرات التالية: رفض أخذ إجازة من المدرسة (السؤال 1)، ورفض الدروس الفردية مع المعلم في المنزل (السؤال 6)، واختيار العلامة في شكل التشجيع (سؤال رقم 8)، رفض الدراسة في المنزل وتمديد الحضور لرياض الأطفال (السؤال رقم 14 و11).

يتيح لنا تحليل المواد الواردة في الجدول 3 أن نستنتج أنه في القضايا التي تكون الاختلافات فيها كبيرة عند الانتقال من 5 إلى 6 سنوات، تظل أهمية التغييرات كما هي عند الانتقال من 6 إلى 7 سنوات.

بالإضافة إلى ذلك، من سن السادسة إلى السابعة، لوحظت تغييرات كبيرة في مواقف الأطفال تجاه المواد الأكاديمية (السؤال 3) ومعايير السلوك المدرسية (السؤال 7)، والاعتراف بسلطة المعلم (السؤال 9).

من خمس إلى ست سنوات، يعاني الأطفال من طفرة من حيث إدراك المدرسة كظاهرة ضرورية وطبيعية لحياتهم، وقبول الشكل المدرسي التقليدي للتعليم ووسائل تقييم الأنشطة التعليمية (الموقف من الدرجات). من سن السادسة إلى السابعة، يكوّن الأطفال بشكل فعّال فكرة عن المدرسة، مع وضع المواد الأكاديمية في جدول زمني وانضباط مدرسي، على أنها "صحيحة"، وتظهر صورة شخص بالغ اجتماعي.

حددت T. A. Nezhnova علامات الموقف الداخلي المتشكل للطالب، مثل: الموقف العام تجاه المدرسة والتعلم، وتفضيل الفصول المدرسية على فصول ما قبل المدرسة، وقبول معايير المدرسة (تفضيل الفصول الجماعية في المدرسة على الفصول الفردية في المنزل، والتركيز على القواعد المدرسية). ، تفضيل الدرجات على شكل مكافآت للدراسة)، الاعتراف بسلطة المعلم. يمكن أن يعزى كل سؤال محادثة إلى أحد المؤشرات المدرجة. ويتم تمثيل كل عنصر بعدد مختلف من الأسئلة، ويتم تقييمه من خلال حساب نسبة إجابات المدارس من أكبر عدد ممكن من الإجابات لكل معيار. إن تحليل تكوين المكونات الفردية للوضع الداخلي لتلميذ المدرسة سيجعل من الممكن توصيف مراحل تطور التعليم الثانوي بشكل كامل من خمس إلى سبع سنوات. يتم عرض النسبة المئوية لاستجابات "المدرسة" من الأطفال من مختلف الأعمار وفقًا للخصائص الفردية لتطور HPS في الجدول 4.

الجدول 4.

نضج مؤشرات HPS الفردية (كنسبة مئوية من الحد الأقصى لعدد النقاط الممكنة).

	الموقف العام تجاه المدرسة والتعلم	تفضيل الأنشطة المدرسية على أنشطة ما قبل المدرسة	اعتماد القواعد المدرسية
			تفضيل الفصول الجماعية في المدرسة على الفصول الفردية في المنزل	التركيز على القواعد المدرسية	الأفضلية للدرجات على شكل حوافز للدراسة

من بين الأطفال البالغ من العمر خمس سنوات، تبين أن الموقف العام تجاه المدرسة والتعلم هو الأكثر تطورا. من غير المرجح أن يتخلى الأطفال البالغون من العمر خمس سنوات عن أنواع المكافآت المعتادة لصالح العلامة.

في سن السادسة، بالإضافة إلى الموقف الإيجابي العام تجاه المدرسة، تظهر نسبة كبيرة من الأطفال توجها نحو معايير الحياة المدرسية: تفضيل شكل العمل الجماعي الأمامي في المدرسة، والوعي بالحاجة إلى المراقبة قواعد معينة للسلوك والتواصل في موقف التعلم. بالمقارنة مع الأطفال في سن الخامسة، يزداد فهم محتوى الفصول المدرسية ودور الدرجات كتشجيع واعتراف بسلطة المعلم. ومع ذلك، بالنسبة لمعظم الأطفال، تظل أنشطة ما قبل المدرسة قريبة، وليس المهام المدرسية.

يحصل الأطفال في سن السابعة على نتائج عالية في جميع معايير الوضع الداخلي للطالب. هذا مستوى جديد نوعيًا من تطور المكونات الفردية للوضع الداخلي للطالب. إذا لم تكن هناك زيادة كبيرة في معظم المؤشرات بين خمس وست سنوات، فعند سبع سنوات، يكون كل مؤشر فردي متطورًا بشكل جيد في غالبية الأطفال. بين السادسة والسابعة من العمر يحدث طفرة في الموقف تجاه العلامة كمكافأة على التعلم؛ تحدث ديناميكيات ملحوظة في مؤشرات "الموقف العام تجاه المدرسة" و"الاعتراف بسلطة المعلم".

وكشف التحليل الإحصائي عن فروق ذات دلالة إحصائية في مؤشرات "الاتجاه العام نحو المدرسة"، و"تفضيل الأنشطة الجماعية في المدرسة على الأنشطة الفردية في المنزل"، و"تفضيل الدرجات على شكل مكافآت للدراسة" بين المجموعات المكونة من خمسة وستة أفراد. أطفال بعمر سنة. وبالتالي فإن تطور أفكار الأطفال في هذه المجالات هو محتوى الانتقال من خمس إلى ست سنوات. عند مقارنة عينات من الأطفال في سن السادسة والسابعة، تبين أن الاختلافات ذات دلالة إحصائية لجميع مؤشرات الوضع الداخلي للطالب، أي. يُظهر الأطفال في سن السابعة مستوى جديدًا تمامًا من تكوين الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة.

نتيجة للدراسة، قمنا بتجميع وصف للوضع الداخلي لأطفال المدارس من سن الخامسة والسادسة والسابعة.

وبالتالي، فإن الأطفال البالغ من العمر خمس سنوات يدركون بالفعل المدرسة جيدا؛ ويشكل معظمهم بنشاط صورة إيجابية وجذابة للمدرسة والطالب. يربط عدد كبير من الأطفال المدرسة بخصائص المدرسة (الأقلام، والحقائب، والكتب المدرسية، والمكاتب، وما إلى ذلك)، ولكن هذه العناصر تشبه إلى حد كبير ملحقات اللعب. أشكال التعليم، وتشجيع أنشطة التعلم، والتواصل مع الزملاء والمعلم، والقواعد المدرسية، ومحتوى الدروس، أي. الأطفال في سن الخامسة لا يدركون بعد جميع المحتويات الرئيسية لحياة تلميذ المدرسة.

في سن السادسة، يتم تعزيز الموقف الإيجابي تجاه المدرسة، حتى ينتقل إلى مستوى جديد نوعيا، وتصبح أفكار الأطفال حول المدرسة وقواعدها أكثر تحديدا. إلى حد أكبر، تؤثر هذه العملية على مجال الوعي وقبول شكل الدرس الجماعي للعمل ورفض الفصول الفردية في المنزل.

عند دخول الصف الأول، يقوم معظم الأطفال، بالإضافة إلى قبول شكل من أشكال التعليم الجماعي، بتطوير صورة للمدرسة كمكان لاكتساب المعرفة. في سن السابعة، يصبح الصف مهمًا كتشجيع للأنشطة التعليمية، ولكن في الوقت نفسه يأتي الفهم بأن الناس لا يذهبون إلى المدرسة للحصول على الدرجات، وأن هناك معاني أخرى في الدراسة تنكشف تدريجيًا للطفل - أن تأخذ مكانة جديدة ذات أهمية اجتماعية وتنضم إلى عالم المعرفة. ومع ذلك، تجدر الإشارة مرة أخرى إلى أنه بالنسبة لغالبية الأطفال، يستمر الوضع الداخلي في التطور بنشاط بعد دخول المدرسة، حيث يشاركون في الأنشطة التعليمية.

وهكذا تمكنت الدراسة من إثبات أن الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة يتمتع بأصالة نوعية في سن الخامسة والسادسة والسابعة؛ ولا ينتهي تكوينه عند كثير من الأطفال عند بداية التعليم، بل يستمر ضمن الأنشطة التعليمية.

الأدب.

1. بوزوفيتش إل. مشاكل تكوين الشخصية. اعمال محددة. م. فورونيج، 1995.

2. بوزوفيتش إل. الشخصية وتكوينها في مرحلة الطفولة. – م، 1968.

3. بوزوفيتش إل. آي.، موروزوفا إن. جي.، سلافينا إل. إس. تطوير دوافع التعلم بين تلاميذ المدارس السوفيتية // إزفستيا أكاديمية العلوم التربوية في جمهورية روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية ، 1951 ، العدد. 31.

4. جوتكينا ن. الاستعداد النفسي للمدرسة. – م: مشروع أكاديمي، 2000.

5. نيجنوفا تي. "الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة": المفهوم والمشكلة" / تكوين الشخصية في التولد. مجموعة الأعمال العلمية: [إهداء لذكرى إل. آي بوزوفيتش]. //إد. IV دوبروفينا. M.APN SSR، 1991. ص 50-62.

6. نيجنوفا تي. تشكيل موقف داخلي جديد. // خصوصيات النمو العقلي للأطفال من سن 6 إلى 7 سنوات / إد. دي بي إلكونين، آل فينجر. – م.: التربية، 1988. – ص22-36.

7. نوفيكوف د. الأساليب الإحصائية في البحث التربوي (حالات نموذجية). م، 2004.

8. تسوكرمان ج. أنواع الاتصال في التدريس تومسك، 1993.

استقبله المحرر 1 9 .02.2008

في محادثة N.I Gutkina، هناك نوعان من الأسئلة: تلك التي تميز الوضع الداخلي للطالب أو توجهه المعرفي. استخدمنا في دراستنا أسئلة من المجموعة الأولى فقط.

مفهوم الوضع الداخلي الذي قدمه L.I. من المفارقة أن بوزوفيتش هو أحد أكثر المفاهيم شهرة وأقلها تطوراً في علم نفس النمو الروسي. يوضح تحليل هذا المفهوم أن L.I نفسها. قام بوزوفيتش بمراجعة محتواه مرارًا وتكرارًا، محاولًا صياغته بشكل أكثر دقة، وثانيًا، أنه على الرغم من هذه الجهود، ظل المفهوم أقرب إلى حدس مؤلفه أكثر من كونه بنية نظرية مصاغة بوضوح (T. A. Nezhnova، 1991).

بادئ ذي بدء، كان مفهوم الموقف الداخلي ل L.I. تطوير Bozhovich للمبادئ النظرية التي صيغت في أعمال L.S. فيجوتسكي. في رأينا، هذا المفهوم هو تجسيد لأفكار فيجوتسكي حول التجارب ذات المغزى كحالات داخلية تتوسط التأثيرات الخارجية. يتماشى مفهوم الوضع الداخلي مع النهج الثقافي التاريخي في علم نفس الشخصية الذي حدده إل. بوزوفيتش يتبع إل إس. فيجوتسكي.

دراسة متأنية لأعمال L.I. توضح بوزوفيتش أنها فهمت من خلال الوضع الداخلي نظامًا من الدوافع العاملة فعليًا والتي تعمل في وحدة فيما يتعلق بالبيئة أو أي من مجالاتها (على سبيل المثال، "الدوافع الاجتماعية الواسعة للتعلم" فيما يتعلق بالحياة المدرسية)، والوعي الذاتي، وكذلك الموقف تجاه الذات في سياق الواقع المحيط. يتضمن المفهوم وحدة المكونات التحفيزية والعاطفية والمعرفية. تم تقديمه بواسطة L.I. لمفهوم بوزوفيتش جانب دلالي مهم آخر. إن الوضع الداخلي للفرد ليس اختياراً تفرضه البيئة الخارجية، بل هو اختيار الإنسان لمكانته في الحياة، بوساطة دوافع داخلية. يتعلق هذا الورم بالشخصية ككل؛ فهو يخضع لعدد من التغييرات النوعية في عملية تكوينه. هذا الفهم للوضع الداخلي، في رأينا، هو إرشادي، مما يسمح لنا بحل عدد من المشكلات المنهجية والأكثر تحديدًا في علم نفس الشخصية وعلم نفس النمو.

المشكلة المنهجية الرئيسية التي يسمح لنا المفهوم قيد الدراسة بحلها هي مشكلة وحدات تحليل الشخصية. في علم النفس الروسي، تم طرح مشكلة وحدات تحليل الواقع العقلي لأول مرة من قبل إل إس. فيجوتسكي في عمله "التفكير والكلام" (1934). المتطلبات المنهجية لوحدة التحليل التي حددها L.S. Vygotsky، سمح لهم بصياغتها لاحقًا بمزيد من التفصيل (N.D. Gordeeva، V.P. Zinchenko، 1982). في الأدب النفسي، يتناقض التحليل "بالعناصر" مع التحليل "بالوحدات"، بدءًا من L.S. فيجوتسكي.

هذين النهجين للتحليل متاحان أيضًا في أبحاث الشخصية. اي جي. يشير أسمولوف (1996) إلى محاولات تحليل الشخصية “بالعناصر” باعتبارها نظريات عامل الشخصية (R. Cattell، G. Eysenck) والمفاهيم التي يتم فيها “تجميع” الشخصية ميكانيكيًا من كتل المزاج، والتحفيز، والخبرة السابقة، وما إلى ذلك. تتضمن هذه المفاهيم أفكارًا حول شخصية ك.ك. بلاتونوفا ، ف.س. ميرلين وبعض المؤلفين الآخرين. في نظريات أخرى للشخصية، هناك تكوين ديناميكي معين، حيث تتركز خصائص الشخصية ككل. يمكننا القول أنه في مثل هذه الأساليب لأبحاث الشخصية يتم أخذ مبدأ التحليل "بالوحدات" كأساس. واحدة من الأمثلة الأولى لمثل هذا النهج في دراسة الشخصية في علم النفس الروسي هي نظرية ف.ن. Myasishchev، حيث سلوكبمثابة وحدة تحليل الشخصية.

A. G. قام أسمولوف (1996)، بناءً على تحليل المناهج المحلية والأجنبية لدراسة الشخصية، بصياغة عدد من المعلمات لوحدات تحليل الشخصية. عند إنشاء نظرية شخصية جديدة، تعمل هذه المعلمات كمتطلبات منهجية لوحدة التحليل.

متحركطبيعة وحدات بناء الشخصية. إن "الجاذبية"، و"الدافع"، و"الحاجة"، و"النزعة"، و"الاتجاه" هي بطبيعتها تشكيلات ديناميكية، وهي ميول تشجع الشخص في الواقع على أن يكون نشيطًا.

متعمد ذو معنىخصائص وحدات بناء الشخصية. فقط من خلال تحديد ما يهدف إليه هذا الاتجاه الديناميكي أو ذاك، وجانبه المتعمد، من الممكن الكشف عن المحتوى الموضوعي الفعلي لوحدات بنية الشخصية. وهكذا، في التحليل النفسي، لا يتلقى "الانجذاب" محتواه إلا بعد التثبيت على موضوع ما؛ في علم نفس الفهم لدى E. Spranger، يمتلئ التصرف بالمعنى فقط من خلال علاقته بالقيمة، أي. التصرف هو دائمًا ميل نحو القيمة، وما إلى ذلك.

مستوى انعكاس المحتوى الموجود في وحدات بنية الشخصية. يمكن تقديم هذا المحتوى أو ذاك من وحدات بنية الشخصية في كل من الأشكال الواعية وغير الواعية (على سبيل المثال، أهداف الدوافع ومعنى الدوافع لدى A. N. Leontyev).

نشأة وحدات بناء الشخصية. إذا تجاهلنا، عند تطوير أفكار حول وحدات تحليل الشخصية، تحديد أصلها، فإن مسار ظهور هذه الوحدات، وتحديدها الاجتماعي، وبالتالي ارتباطها بتكوين الفرد، وتاريخ التطور لن يتم الكشف عن المجتمع وسلالة النوع البشري. تم العثور على الموقف حول نشأة وحدات الشخصية في الجوانب الثلاثة المذكورة أعلاه، على سبيل المثال، تعبيرها في علم النفس التحليلي لـ K.G. يونغ، الذي حدد مثل هذه التشكيلات في بنية الشخصية باسم "الأنا"، ومجمعات اللاوعي الفردي ونماذج اللاوعي الجماعي.

نوع الروابط الهيكلية بين وحدات تحليل الشخصية.
في المقاربات المختلفة لدراسة بنية الشخصية، تم طرح فكرة وجود علاقة هرمية على المستوى بينهما. على سبيل المثال، أ.ج. يعطي أسمولوف فكرة عن ثلاثة مستويات هرمية لتنظيم الشخصية في التحليل النفسي ("هو"، و"أنا"، و"الأنا العليا")، وعن التسلسل الهرمي للاحتياجات في علم النفس الإنساني.

التطوير الذاتي للتنظيم الديناميكي للشخصية. فكرة التنظيم الديناميكي للشخصية تفترض تحديد الآلية التي تحدد الديناميكيات الخاصة لهذا التنظيم.

العلاقة بين المجالات التحفيزية والمعرفية في وحدات تحليل الشخصية. وفي "وحدات" تحليل الشخصية، بحسب أ.ج. أسمولوف، يجب التغلب على التقسيم التقليدي للشخصية إلى مجالات تحفيزية وإرادية ومعرفية. يمكن أن تكون المتغيرات من وحدة التحليل هذه تجارب ذات مغزى (L. S. Vygotsky)، والمعنى الشخصي (A. N. Leontyev، A. G. Asmolov)، والمعنى الشخصي للصراع (V. V. Stolin، 1983)، والعمل (S. L. Rubinstein)، والتوجيه (L. I. Bozhovich). إن الوضع الداخلي للفرد الذي نقترحه كوحدة تحليل يلبي أيضًا هذا المطلب.

تفعيل وحدات تحليل الشخصية. "إذا لم تكن وحدة تحليل الشخصية شبحًا"، يكتب أ.ج. أسمولوف “ثم يجب أن تكون هناك إجراءات تسمح لنا بتحديد المظاهر الفينومينولوجية لهذه الوحدة، وبالتالي، في دراسة تجريبية وسريرية محددة، الكشف عن فكرة عن طبيعتها” (أسمولوف، 1996).

النزاهة: يجب أن يحتوي منتج تحليل الشخصية على جميع الخصائص الكامنة في الكل. يجب أن تكون وحدات تحليل الشخصية، وفقًا لـ A.G. اسمولوف، لاحتواء جميع خصائص الكل. الخيارات المذكورة أعلاه لوحدات تحليل الشخصية تلبي أيضًا هذا المطلب. المناهج التي يتم فيها اتخاذ مبدأ التحليل "بالوحدات" كأساس لدراسة الشخصية يمكن أن تسمى بحق الديناميكية الهيكلية. تم طرح مشكلة وحدات التحليل في علم النفس فيما يتعلق بدراسة الشخصية. تم اقتراح التجارب الهادفة (F. V. Bassin) والمعاني الشخصية (A.N. Leontyev) كوحدات لتحليل الشخصية.

على الرغم من أن مفهوم الموقف الداخلي يلبي المتطلبات المنهجية المذكورة، L.I. بوزوفيتش، بعد س.ل. روبنشتاين، اقترح العمل كوحدة لتحليل الشخصية. تطوير نظرية الشخصية التي صاغها L.I. بوزوفيتش، سيكون من المشروع اقتراح موقف داخلي كوحدة تحليل، واعتبار الفعل مظهرا خارجيا للموقف الداخلي.

إن الأهمية العلمية المحددة لمفهوم الوضع الداخلي، في رأينا، هائلة ولا تقتصر بأي حال من الأحوال على مهام دراسة العصر الذي تم اقتراح هذا المفهوم من أجله. تم تضمينه في علم نفس النمو باعتباره "الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة" وتم استخدامه لتحليل تكوين الاستعداد النفسي للانتقال إلى المدرسة لدى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و 7 سنوات. لكن من الواضح تمامًا أن الوضع الداخلي للفرد (والوضع الداخلي لتلميذ المدرسة كحالته الخاصة) يستمر في التطور بشكل أكبر. يتيح لنا تحليلنا للأعمال التي يستخدم مؤلفوها مفهوم الوضع الداخلي أن نحدد أولاً طرق دراستها، وثانيًا، آفاق دراسة الوضع الداخلي للفرد.

بالنسبة لنا، كانت الأفكار حول هيكل الموقف الداخلي (المشار إليها فيما يلي باسم VP)، التي صاغها T.A.، ذات أهمية كبيرة. نيجنوفا (1991). أجرت دراسة عن EP لأطفال المدارس كجزء من دراسة استعداد الأطفال بعمر 6 سنوات للتعليم. تعتبر هذه الدراسة ذات أهمية بحثية كبيرة، لأنها أول من أجرى دراسة تجريبية لبنية EP لدى تلميذ المدرسة. من الناحية الهيكلية، فإن EP لتلميذ المدرسة هو نظام يتضمن مكونات معرفية وعاطفية وسلوكية. تظهر نتائج هذه الدراسة أن EP يمر بعدد من المراحل التي تعكس الانتقال من شكله السلبي إلى شكله الإيجابي. تم تأكيد افتراض L.I. Bozhovich أن EP يظهر في البداية في شكل تجربة - موقف إيجابي تجاه المدرسة.

كانت العلاقة بين نوع EP لتلميذ المدرسة واحترام الذات موضوع بحث أطروحة أجراها إل.جي. بورتنيكوفا (2000). وبناء على النتائج، يخلص المؤلف إلى أن العلاقات بين مختلف مكونات احترام الذات وأنواع EP غامضة. على سبيل المثال، يظهر تلاميذ المدارس الذين لديهم EP متشكل إلى أجل غير مسمى ميلًا نحو تدني احترام الذات، ويظهرون قلقًا متزايدًا، ويعتمدون على آراء الآخرين. تترك هذه الدراسة العديد من الأسئلة مفتوحة، على وجه الخصوص، مسألة بنية EP في مرحلة المراهقة. افتراضنا هو أن هيكل الوضع الداخلي ثابت، أي أنه طوال عملية تكوين الشخص بالكامل، بدءًا من 6 إلى 7 سنوات من العمر، يحتوي هيكل EP على مكونات تحفيزية وانعكاسية وعاطفية للشخصية. تعد مشكلة بنية EP وخصائصها المرتبطة بالعمر أحد الاتجاهات الرئيسية الواعدة لمزيد من البحث. وقد أجريت بعض الدراسات التي أجريت تحت إشراف المؤلف في هذا الاتجاه.

وهكذا، في بحث أطروحة V.S. استخدم لوكينا (2004) مفهوم نائب الرئيس لتحليل تقرير المصير المهني لطلاب مدارس الموسيقى أثناء التدريب المهني من السنة الأولى إلى السنة الثالثة.

نظرًا لأن الجوانب النظرية والعملية لتقرير المصير المهني يتم النظر فيها جنبًا إلى جنب مع العملية العامة لتقرير المصير الشخصي (E.M.Borisova، A.A. Derkach، E.I. Golovakha، A.K. Markova، E.A. Klimov، T.V Kudryavtsev، L.M Mitina، K.K. Platonov، N.S. Pryazhnikov، V.D Shadrikov، وما إلى ذلك)، يبدو أن تطبيق مفهوم VP على العملية قيد الدراسة له ما يبرره. يعتبر تقرير المصير المهني بمثابة عملية تفاعل ذات اتجاهين بين الشخص والمهنة، حيث يتم تشكيل الشخصية وتطويرها في النشاط المهني، مع تحويل النشاط نفسه في نفس الوقت، وإدخال سمات الشخصية في عملية العمل. يمكن اعتبار مشكلة تقرير المصير المهني مشكلة ظهور وتشكيل وتطوير الوضع الداخلي للمحترف كفرد. ضد. تعتبر لوكينا في دراستها تقرير المصير المهني بمثابة عملية تطوير للوضع الداخلي للمحترف، أي الدافع للنشاط المهني، وموقف الشخص تجاه مهنته المستقبلية وتجاه نفسه كموضوع محتمل للنشاط المهني (E. A. Klimov ، T. V. Kudryavtsev، V. Yu. في تطوير تقرير المصير المهني، الذي يُفهم على أنه تكوين EP، يمكن تمييز خطين على الأقل: تطوير التوجه المهني (أي الدافع المستدام للنشاط المهني والموقف تجاه مهنة المستقبل) وتطوير الذات المهنية -وعي. يصبح الوضع الداخلي هو الوضع الداخلي الذي من خلاله، وفقًا لـ S.L. روبنشتاين، تنكسر التأثيرات الخارجية (في هذه الحالة، التدريب المهني). أظهرت الدراسة العلاقة بين المكونات المستقرة والمتطورة نسبيًا لـ EP وجعلت من الممكن إيجاد مكان لتكوين منظور زمني في التغييرات التي يمر بها EP في مرحلة المراهقة المبكرة. أبحاث الدراسات العليا م. Krivets، الذي تم إجراؤه بتوجيه من المؤلف (2004)، يسمح لنا بتتبع التغيرات في EP طوال سن المدرسة الابتدائية.

هناك اتجاه واعد آخر للبحث وهو تصنيف خيارات VP. وهكذا، في دراسة أجراها إل.جي. حددت بورتنيكوفا (2000) أنواع الـ EP لدى أطفال المدارس لدى المراهقين بناءً على معيار النضج. في بحث الأطروحة المذكورة سابقًا بواسطة V.S. حددت لوكينا الخيارات المتاحة لنائب رئيس طلاب الموسيقى اعتمادًا على مدى ربط الأولاد والبنات مستقبلهم بالموسيقى باعتبارها المهنة المهنية الرئيسية. كما في الحالة الأولى، فيما يتعلق بمجال المشكلة هذا، يمكننا القول أنه حتى الآن تم تحديد طرق الدراسة فقط وتم الحصول على البيانات الأولى التي لا تزال متناثرة، والتي لا تسمح لنا بتقديم صورة لتطور الملكية الفكرية ككل.

من الممكن تحديد اتجاه آخر في دراسة VP، والذي لم يتم تطويره بعد على الإطلاق. من الأمور ذات الأهمية الكبيرة تطوير المتطلبات الأساسية لبرنامج EP بشكل عام و EP لدى تلاميذ المدارس بشكل خاص في سن ما قبل المدرسة. في هذا المجال من البحث، من المهم بشكل خاص دراسة المتطلبات الأساسية لتشكيل EP ناضج لدى تلميذ يبلغ من العمر 6-7 سنوات، ولكن حتى الآن لا توجد سوى أفكار حول الأساليب الممكنة لحل هذه المشكلة المبدأ (T.V. Lavrentieva، D.V Lubovsky، 2002).

لذلك، فإن احتمالات دراسة EP الشخصية في تكوين الجينات كبيرة جدًا. يمكن لدراسة تشكيل هذه السلطة الشخصية أن تثري بشكل كبير علم نفس الشخصية وعلم نفس النمو وهي، في رأينا، برنامج لتطوير علم نفس الشخصية الثقافي والتاريخي مع إمكانات إرشادية كبيرة.

الأدب

أسمولوف أ.ج. علم النفس الثقافي التاريخي وبناء العوالم. م. - فورونيج، NPO "MODEK"، 1996 (سلسلة "علماء النفس في الوطن").

بوزوفيتش إل. سيكولوجية تنمية الشخصية. م. - فورونيج، NPO "MODEK"، 1996 (سلسلة "علماء النفس في الوطن").

بورتنيكوفا إل.جي. ديناميات تطور الانعكاسية وصلاحية تقدير الذات اعتمادًا على خصائص الوضع الداخلي للطالب. ...ديس. كاند. نفسية. الخيال العلمي. م، 2000

فيجوتسكي إل إس. التفكير والكلام. /تم جمعها مرجع سابق. في 6 مجلدات، المجلد 2. م، 1982.

جوردييفا إن دي، زينتشينكو ف.بي. الهيكل الوظيفي للعمل. م. دار النشر جامعة موسكو الحكومية، 1982. – 208 ص.

كريفيتس إم. ديناميات تطور الوضع الداخلي للتلميذ بين طلاب المدارس الابتدائية. أطروحة/م.، معهد علم النفس والتربية، 2004.

تلفزيون لافرينتييفا، لوبوفسكي دي. التطوير الإبداعي لشخصية طفل ما قبل المدرسة وتشكيل موقف داخلي // تقنيات تنمية الإمكانات الإبداعية لدى أطفال ما قبل المدرسة. مواد المؤتمر. موروم، 10 – 11 أكتوبر. 2002 م. - فورونيج، 2002.

لوكينا ضد. تطوير الوضع الداخلي للمهني أثناء التدريب المهني في مرحلة المراهقة المبكرة (باستخدام مثال التعليم الموسيقي) الملخص. ديس. ...كاند. نفسية. الخيال العلمي. م، 2004.

نيجنوفا تي. "الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة" - مفهوم ومشكلة // تكوين الشخصية في تكوين الجينات. قعد. علمي آر/إد. IV. دوبروفينا. م، أد. APN اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية، 1991.

الوضع الداخلي للطالب

الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة هو تكوين نفسي جديد ينشأ في مطلع مرحلة ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية، أو خلال أزمة 7 سنوات، وهو مزيج من اثنين من الاحتياجات - المعرفية والحاجة إلى التواصل مع البالغين في مرحلة ما. مستوى جديد. إن الجمع بين هاتين الحاجتين هو الذي يسمح للطفل بالمشاركة في العملية التعليمية كموضوع للنشاط، وهو ما يتم التعبير عنه في التكوين الواعي وتحقيق النوايا والأهداف، أو بمعنى آخر، السلوك الطوعي للطفل. طالب. (إل آي بوزوفيتش).

دي.بي. ويرى إلكونين (1978) أن السلوك الإرادي يتولد في لعب الأدوار لدى مجموعة من الأطفال، مما يسمح للطفل بالارتقاء إلى مستوى نمو أعلى مما يمكنه القيام به في لعبة بمفرده، وذلك لأن في هذه الحالة، يقوم الفريق بتصحيح الانتهاكات في تقليد النموذج المقترح، في حين أن الطفل قد يكون من الصعب للغاية ممارسة هذه السيطرة بشكل مستقل.

في الدراسات التجريبية الخاصة حول دراسة الأورام (L.I. Bozhovich، N.G. Morozova، L.S Slavina، 1951) وجد أنه عند اللعب في المدرسة، فإن الأطفال الذين يتميزون بوجود "الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة" يفضلون دور الطالب، ليسوا معلمين ويريدون أن يقتصر محتوى اللعبة بالكامل على أنشطة تعليمية حقيقية (الكتابة والقراءة وحل الأمثلة). على العكس من ذلك، في الحالات التي يكون فيها هذا التعليم غير متشكل، يفضل الأطفال دور المعلم بدلاً من التلميذ، وأيضاً بدلاً من الأنشطة التعليمية المحددة، يلعبون لعبة "الاستراحة" ويمثلون "العودة" و"المغادرة" من المدرسة.

وبالتالي، يمكن الكشف عن "الوضع الداخلي للطالب" في اللعبة، ولكن هذا المسار غير مناسب، لأن تتطلب الكثير من الوقت. فلنستبدلها بتقنية تسمح لنا بتحديد خصائص السلوك الطوعي للطفل. إن جودة أداء المهمة المفترضة في أسلوب الدراسة التطوعية تشير بشكل غير مباشر إلى وجود دافع تربوي يسمح للطفل بالتأقلم مع المهمة.

تقنية "المنزل" هي مهمة رسم صورة تصور منزلاً، وتتكون تفاصيله الفردية من عناصر بأحرف كبيرة. تتيح لنا المهمة تحديد قدرة الطفل على تركيز عمله على النموذج، والقدرة على نسخه بدقة، وتكشف عن ميزات تطور الاهتمام الطوعي، والإدراك المكاني، والتنسيق الحسي الحركي والمهارات الحركية الدقيقة لليد.

تم تصميم هذه التقنية للأطفال من عمر 5.5 إلى 10 سنوات؛ إنه سريري بطبيعته ولا يعني الحصول على مؤشرات معيارية.

الاستعداد للمدرسة هو عامل التكيف الناجح

يؤدي دخول المدرسة والفترة الأولية (التكيف) للتعليم إلى إعادة هيكلة نمط حياة الطفل بأكمله. وهذه الفترة صعبة بنفس القدر بالنسبة للأطفال الذين يلتحقون بالمدرسة في سن 6 و 7 سنوات. تظهر الملاحظات أنه من بين أولئك الذين يدخلون الصف الأول، فإنهم لا يتعاملون مع المنهج الدراسي إلا جزئيًا.

تتطلب الأنشطة التعليمية قدرًا معينًا من المعرفة حول العالم من حولنا وتطوير المفاهيم الأولية. يجب أن يتقن الطفل العمليات العقلية، وأن يكون قادرًا على تعميم وتمييز الأشياء والظواهر في العالم من حوله، وأن يكون قادرًا على التخطيط لأنشطته وممارسة ضبط النفس. يعد الموقف الإيجابي تجاه التعلم والقدرة على تنظيم السلوك الذاتي وإظهار الجهود الطوعية لإكمال المهام المعينة أمرًا مهمًا. بنفس القدر من الأهمية مهارات الاتصال اللفظي، وتطوير المهارات الحركية الدقيقة والتنسيق بين اليد والعين.

ولذلك فإن مفهوم “استعداد الطفل للمدرسة” معقد ومتعدد الأوجه ويغطي كافة مجالات حياة الطفل؛ واعتماداً على فهم جوهر وبنية ومكونات استعداد الطفل للتعلم، يتم تحديد معاييره ومعاييره الرئيسية.

تبحث المدارس الحديثة عن نماذج تعليمية يمكنها ضمان التنمية المتنوعة للأفراد، مع مراعاة قدراتهم النفسية والفسيولوجية والفكرية الفردية. الشكل الأكثر فعالية لتخصيص العملية التعليمية، وتوفير الظروف الأكثر راحة للطفل (عند اختيار المحتوى المناسب، ومراقبة المبادئ التعليمية لإمكانية الوصول والجدوى)، هو التعليم المتمايز، الذي يعتمد على تشكيل فصول من المستويات 1 ، 2، 3 على أساس التشخيص الفسيولوجي والنفسي والتربوي العميق.

فيما يلي طرق تشخيص الأطفال عند دخول المدرسة. سوف يساعدون معلمة رياض الأطفال ومعلمة المدرسة الابتدائية في تحديد درجة نضج الطفل.

يمكن تحديد مدى استعداد الأطفال للمدرسة من خلال معايير مثل التخطيط والتحكم. مستوى تطور الذكاء.

تخطيط- القدرة على تنظيم الأنشطة بما يتوافق مع غرضها:

مستوى منخفض - تصرفات الطفل لا تتوافق مع الهدف؛

المستوى المتوسط ​​- تتوافق تصرفات الطفل جزئيا مع محتوى الهدف؛

مستوى عالٍ - تتوافق تصرفات الطفل تمامًا مع محتوى الهدف.

يتحكم- القدرة على مقارنة نتائج أفعالك بالهدف المقصود:

مستوى منخفض - التناقض الكامل بين نتائج جهود الطفل والهدف المحدد (الطفل نفسه لا يرى هذا التناقض)؛

المستوى المتوسط ​​- التوافق الجزئي لنتائج جهود الطفل مع الهدف المحدد (لا يستطيع الطفل رؤية هذا التناقض الكامل بشكل مستقل)؛

مستوى عال - امتثال نتائج جهود الطفل للهدف المحدد؛ يمكن للطفل أن يقارن بشكل مستقل جميع النتائج التي يحصل عليها مع الهدف.

الدافع للتعلم- الرغبة في العثور على الخصائص المخفية للأشياء والأنماط في خصائص العالم المحيط واستخدامها:

مستوى منخفض - يركز الطفل فقط على خصائص الأشياء التي يمكن الوصول إليها مباشرة بالحواس؛

المستوى المتوسط ​​- يسعى الطفل إلى التركيز على بعض الخصائص المعممة للعالم المحيط - لإيجاد هذه التعميمات واستخدامها؛

مستوى عال - الرغبة المعبر عنها بوضوح في العثور على خصائص العالم المحيط، مخفية عن الإدراك المباشر، وأنماطها؛ هناك رغبة في استخدام هذه المعرفة في تصرفات الفرد.

مستوى تطور الذكاء:

منخفض - عدم القدرة على الاستماع إلى شخص آخر، وإجراء عمليات التحليل المنطقية والمقارنة وتعميم التجريد والتجسيد في شكل مفاهيم لفظية؛

أقل من المتوسط ​​- عدم القدرة على الاستماع إلى شخص آخر؛ أخطاء في تنفيذ جميع العمليات المنطقية في شكل مفاهيم لفظية؛

المتوسط ​​- عدم القدرة على الاستماع إلى شخص آخر، يتم تنفيذ العمليات المنطقية البسيطة - المقارنة والتعميم في شكل مفاهيم لفظية - دون أخطاء، عند إجراء عمليات منطقية أكثر تعقيدًا - التجريد والتجسيد والتحليل والتوليف - يتم ارتكاب الأخطاء؛

عالية - من الممكن حدوث بعض الأخطاء في فهم شخص آخر وفي إجراء جميع العمليات المنطقية، ولكن يمكن للطفل تصحيح هذه الأخطاء بنفسه دون مساعدة شخص بالغ؛

عالية جدًا - القدرة على الاستماع إلى شخص آخر وإجراء أي عمليات منطقية في شكل مفاهيم لفظية.

الطفل غير جاهز للمدرسة.

إنه لا يعرف كيفية التخطيط والتحكم في تصرفاته، والدافع للتعلم منخفض (يركز فقط على هذه الحواس)، ولا يعرف كيفية الاستماع إلى شخص آخر وإجراء عمليات منطقية في شكل مفاهيم.

الطفل جاهز للمدرسة.

إنه قادر على التخطيط والتحكم في أفعاله (أو يسعى جاهداً للقيام بذلك)، ويركز على الخصائص الخفية للأشياء، على أنماط العالم المحيط، ويسعى جاهداً لاستخدامها في أفعاله، ويعرف كيف يستمع إلى شخص آخر ويعرف كيف (أو يسعى) لأداء العمليات المنطقية في شكل مفاهيم لفظية.

يتم إجراء فحص متعمق للأطفال قبل دخول المدرسة. وبناء على نتائج الفحص، يتم التوصل إلى استنتاج بشأن استعداد الأطفال للمدرسة من قبل لجنة نفسية وتربوية تتكون من طبيب نفساني وعالم وظائف الأعضاء وطبيب أطفال ومعلم. في ظروف التمايز متعدد المستويات، يمكن للجنة تشكيل فئات من المستويات 1، 2، 3.

عند تحديد مستوى استعداد الطفل للتعليم، يمكن أن يكون الدليل الإرشادي عبارة عن خريطة مميزة، تحتوي على ثلاثة مستويات من الاستعداد للتعلم وفقًا للمعايير التالية:

الاستعداد النفسي والاجتماعي.

تطوير الوظائف النفسية الفسيولوجية ذات الأهمية المدرسية.

تطوير النشاط المعرفي.

الحالة الصحية.

بعد عتبة مرحلة ما قبل المدرسة، ينتظر الطفل التعليم. لذلك، يتم تقييم مستوى التطوير الذي وصل إليه طفل ما قبل المدرسة في المقام الأول من وجهة نظر استعداده للمدرسة. ويتم تحديد الاستعداد للمدرسة من خلال الصفات التالية - الاهتمامات المعرفية، والسيطرة الطوعية على السلوك، وأساسيات التفكير المنطقي، وما إلى ذلك، أي خصائص التأثير في سن المدرسة الابتدائية. يؤثر أيضًا الوضع الداخلي للطالب يحدث في مطلع سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية.

تم تقديم مفهوم "الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة" بواسطة L. I. Bozhovich في أوائل الخمسينيات. القرن الماضي. اعتبر L. I Bozhovich أن الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة هو جوهر شخصية طفل يبلغ من العمر 6-7 سنوات، حيث يتم دمج جميع خطوط التنمية الشخصية السابقة. تم فهم الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة على أنه موقف جديد للطفل تجاه البيئة، ينشأ نتيجة للتشابك الوثيق بين اثنين من الاحتياجات الأساسية غير الملباة - المعرفية والحاجة إلى التواصل مع البالغين. علاوة على ذلك، تظهر كلا الاحتياجات هنا على مستوى جديد. بعد ذلك، تستخدم العديد من الأعمال على تلاميذ المدارس الأصغر سنا هذا المفهوم، الذي يصف السلطة الشخصية للطفل، والذي يعمل كمحدد داخلي للتعلم (M. R. Ginzburg، N. I. Gutkina، D. V. Lubovsky، T. A. Nezhnova، إلخ). وبالتالي، يشرح N. I. Gutkina ظهور الموقف الداخلي لتلميذ المدرسة من خلال حاجة الطفل ليس فقط لتعلم أشياء جديدة، ولكن نتيجة للحاجة إلى الدخول في علاقات اجتماعية جديدة مع شخص بالغ عند تلبية الحاجة المعرفية. وهذا ممكن للطفل من خلال إدراجه في الأنشطة التعليمية. يزيد النجاح الأكاديمي من المكانة الاجتماعية للطفل ويوفر مستوى جديدًا من العلاقات مع البالغين.

يتم تعريف "الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة" من قبل العديد من الباحثين على أنه تكوين نفسي جديد ينشأ في نهاية سن ما قبل المدرسة. يتم تضمينه في خصائص استعداد الطفل للمدرسة، والتي يتم التعبير عنها في شكل رغبة واعية في قبول الدور الاجتماعي الجديد للطالب، والاهتمام الكامل بالتواصل مع البالغين الآخرين، والاحتياجات المعرفية المستقرة، و الرغبة في التواصل بشكل هادف مع أقرانهم. يتم تحديد ظهور الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة إلى حد كبير من خلال وجود حالة تنموية اجتماعية مناسبة، بما في ذلك نشاط اللعب لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا، عندما يعمل الطفل كموضوع نشط للنشاط في لعبة لعب الأدوار.

يسمح الوضع الداخلي للطالب للطفل بالمشاركة في العملية التعليمية كموضوع للنشاط. ويتم التعبير عن ذلك في التكوين الواعي وتنفيذ النوايا والأهداف (السلوك الطوعي للطالب).

أظهرت الأبحاث التي أجراها مختبر L. I. Bozhovich أن الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة قصير الأمد لعدد من الأسباب. بالفعل في الصف الثالث من المدرسة الابتدائية يتم التعبير عنه بشكل ضعيف ثم يختفي. تظهر الدراسات الحديثة أن الأطفال يأتون إلى المدرسة في كثير من الأحيان مع وضع داخلي ضعيف للطالب أو يختفي قبل الصف الثالث. السبب الرئيسي لاختفاء الموقف الداخلي للطالب هو التنظيم العالي للعملية التعليمية وتجاهل خصائص دوافع الطفل.

أظهرت الأبحاث حول الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة، التي أجريت في مختبر N.I Gutkina، أنه عندما يدخل الطفل المدرسة، فإن الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة لا يتشكل عمليًا، إذا لم يتشكل قبل هذه اللحظة. وفي حالة التكوين الأولي، فإنه يختفي بسرعة كبيرة. حاليًا، يمكن أيضًا أن تُعزى أسباب هذا الوضع إلى العمل غير المناسب مع الأطفال قبل المدرسة. العبء المفرط على الأطفال في سن ما قبل المدرسة العليا في برامج التنمية المبكرة المبنية وفقًا لمخطط الأنشطة التعليمية، فضلاً عن الاختفاء التدريجي لألعاب لعب الأدوار من الثقافة الفرعية للأطفال يؤدي إلى حقيقة أن التعلم لم يعد مثيرًا للاهتمام. إن حقيقة أن العديد من الأطفال اليوم يأتون إلى المدرسة وهم يعرفون بالفعل كيفية الكتابة والقراءة والحساب لا يكون لها دائمًا تأثير إيجابي على دراساتهم المستقبلية. للاستعداد للمدرسة، فإن الدافع المعرفي والتعليمي والوضع الداخلي المتشكل للطالب له أهمية أكبر.

تتبعت الدراسة التي أجراها M. S. Grineva ديناميكيات الاستعداد الشخصي المرتبطة بالعمر للمدرسة في الفترة من 5 إلى 7 سنوات، والتي تتميز بالمنطق التالي: يبدأ الأطفال عاطفيًا في اكتشاف الواقع المدرسي لأنفسهم بحلول سن 6 سنوات، وفي 7 سنوات هناك علاقة بين التوقعات وممارسة الطالب للحياة الحقيقية ويصبح من الممكن لهم إدراك دور الطالب. في الفترة من 5 إلى 7 سنوات، تحدث إعادة هيكلة هيكلية للاستعداد الشخصي للمدرسة. في سن الخامسة، يرتبط الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة فقط بقدرة الطفل على قبول الدور والحفاظ عليه في عملية حل مشكلة اجتماعية؛ لا ترتبط مكونات الوعي الذاتي ودوافع التعلم والموقف العاطفي تجاه المدرسة بفكرة الذات كطالب. في الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و 7 سنوات، تظهر العلاقة بين الوضع الداخلي للطالب ومجال الوعي الذاتي، والذي تتوسطه الجوانب التحفيزية للموقف تجاه المدرسة. في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنا، يكون الجنس مهما لتطوير دوافع التعلم: في معظم الفتيات، يكون تطوير دوافع التعلم أعلى منه لدى الأولاد من نفس العمر. في عملية تطوير الاستعداد الشخصي للمدرسة لدى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5 إلى 7 سنوات، هناك فجوة في تكوين الدوافع المعرفية والاجتماعية للتعلم؛ عند الأطفال ذوي المستوى المتوسط ​​من تطور الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة، فإن تطور الدافع المعرفي يفوق تطور الدافع الاجتماعي.

يلاحظ M. S. Grinev أن الفترة من 5 إلى 6 سنوات هي الأكثر ملاءمة لتكوين دوافع التعلم، بينما بعد 6 سنوات تكون أكثر فعالية لتطوير مجال الوعي الذاتي والدوافع المعرفية. يختلف الأطفال المعاصرون (أواخر العقد الأول من القرن الحادي والعشرين) الذين يدخلون المدرسة بشكل كبير عن أقرانهم في الثمانينيات: توجد هذه الاختلافات في مجال الوعي الذاتي ومحتوى الموقف الداخلي للطالب والجانب التحفيزي للنشاط. في الأطفال المعاصرين الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و 7 سنوات، يتم إثراء الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة بالمعرفة حول محتوى الحياة المدرسية والحاجة إلى التعلم كنشاط اجتماعي؛ لمرحلة ما قبل المدرسة - فكرة رياض الأطفال كشكل من أشكال التحضير للمدرسة. يتميز الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة بين طلاب الصف الأول الحديث إلى حد كبير بالرغبة في الحفاظ على أشكال العلاقات مع البالغين في مرحلة ما قبل المدرسة. أصبحت فترة تكوين الصورة المبكرة لـ "أنا" عند الأطفال المعاصرين أطول.

مثل هذه الحدود غير الواضحة بين الأعمار يمكن أن تؤدي إلى تدمير أعمار ما قبل المدرسة والمدارس الابتدائية وتغييرها.

وفقا للبحث الحديث، فإن الأطفال في المناطق الحضرية بحلول سن 5 سنوات لديهم بالفعل معلومات جيدة عن المدرسة. معظمهم لديهم صورة إيجابية وجذابة عن المدرسة والطالب. على الرغم من أن الارتباط بالمدرسة يرتبط أكثر بأدوات محددة - الأقلام والحقائب والكتب المدرسية والمكاتب وما إلى ذلك، والتي تعمل بشكل أشبه بملحقات الألعاب. العناصر الأكثر تعقيدًا لطريقة الحياة المدرسية (أشكال التعليم ونظام المكافآت والعقوبات وميزات التواصل مع الأقران والمعلمين وقواعد الحياة المدرسية وشكل الدروس ومحتواها) لم يفهمها بعد الأطفال بعمر 5 سنوات . بحلول سن السادسة، عادة ما يتطور لدى الأطفال موقف إيجابي أقوى تجاه المدرسة، وغالبًا ما يكون مصحوبًا بفهم أكثر واقعية لطريقة الحياة المدرسية. بادئ ذي بدء، يتم التعبير عن ذلك في الوعي وقبول شكل الدرس الجماعي للعمل ورفض الفصول الفردية في المنزل. عند دخول الصف الأول، يأخذ معظم الأطفال شكلاً من أشكال التعليم الجماعي. تتشكل في أذهان طلاب الصف الأول صورة المدرسة كمكان لاكتساب المعرفة. في سن السابعة، تصبح العلامة مهمة بالنسبة لتلميذ صغير كتشجيع للأنشطة التعليمية. وفي الوقت نفسه، من الطبيعي أن نفهم أن الناس لا يذهبون إلى المدرسة للحصول على الدرجات، بل أن هناك معاني أخرى في الدراسة يتقنها الطالب تدريجياً (ليحتل مكانة جديدة ذات أهمية اجتماعية وينضم إلى عالم المعرفة) .

يمكن رؤية التطوير الإضافي للوضع الداخلي للطالب من خلال منظور "تقرير المصير الموضعي" وتكوين احترام الذات. تم تقديم مصطلح "تقرير المصير الموضعي" بواسطة G. A. Tsukerman للإشارة إلى بناء وصيانة الاختلافات بين "أنا حقيقي" و"أنا مثالي"، وإنشاء نظام معين من العلاقات بينهما.

في دراسة أجراها L. G. Bortnikova، تم إنشاء علاقة تجريبية بين تطور الوضع الداخلي للطالب واحترام الذات. عادة ما يتوافق احترام الذات العالي، ولكن ليس الحد الأقصى، مع المستوى الأمثل لتطور الوضع الداخلي للطالب.

يخضع الطفل في سن المدرسة الابتدائية لتغييرات خطيرة في موقفه تجاه نفسه. موقف طفل ما قبل المدرسة تجاه نفسه هو في الغالب عاطفي. في سن 6-7 سنوات، خلال أزمة 7 سنوات، ينشأ لدى الطفل أفكار مستقرة حول المثالية الذاتية، والتي تعمل بالنسبة له كنوع من القاعدة، ونظام القيم الذي يقارن به سلوكه. وهكذا تصبح عملية التقييم الذاتي لدى الطفل عقلانية. كما تلاحظ T. V. Arkhireeva، فإن الأفكار حول المثالية الذاتية بين الأطفال في سن المدرسة الابتدائية لا تتغير إلا قليلا، فهي فردية ضعيفة، وتعكس إلى حد كبير الأعراف الاجتماعية. من الصف الأول إلى الصف الثالث، يزداد مستوى النقد الذاتي لدى الأطفال، خاصة فيما يتعلق بخصائصهم المرتبطة بالنجاح في المدرسة وتقييم الكفاءة المدرسية.

يؤدي الجمع بين المكونات العقلانية والعاطفية لتقدير الذات في سن المدرسة الابتدائية إلى تباعد تدريجي بين "الذات الحقيقية" و"الذات المثالية" ويرتبط بالتكوين التدريجي لمكون تقييمي ذاتي مثل احترام الذات. . يبتعد تلميذ المدرسة الأصغر سناً تدريجياً عن فكرة "الأبيض والأسود" عن احترام الذات في منطق "الخير - السيئ". يكتسب الطفل تدريجيًا، وليس ببساطة على الإطلاق، فهمًا أن هناك اختلافات بين كونه "جيدًا فقط" و"طالبًا جيدًا"، و"جيدًا فقط" و"ذكيًا، وقادرًا، وقادرًا على الدفاع عن نفسه، وأنيقًا، وما إلى ذلك". " . في سن المدرسة الابتدائية بالتحديد يجب أن يحدث الوعي بهذه الاختلافات بشكل طبيعي. في الوقت نفسه، لا يتوافق السلوك الحقيقي للطفل وصفاته وأفعاله دائمًا مع الأعراف والأفكار الاجتماعية حول ما يود أن يكون.