КОНДРАТЬЕВА Г. А., КЛИМКИНА В. М.

СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Аннотация. В статье рассматривается возможность разработки и применения различных методов обучения для подготовки студентов технических вузов к инновационной инженерной деятельности. Доказывается перспективность применения активных и интерактивных методов в формировании условий для развития активности учебной деятельности студентов.

Ключевые слова: пассивные методы обучения, активные и интерактивные методы обучения, процесс обучения, мотивация учебной деятельности.

KONDRATYEVA G. A., KLIMKINA V. M.

MODERN TEACHING METHODS AS A WAY OF TEACHING EFFECTIVENESS DEVELOPMENT

Abstract. The article considers the development and application of various teaching methods aimed at preparing students of technical universities for innovative engineering. The authors prove the effectiveness of active and interactive teaching methods in motivating university students for educational activity.

Keywords: passive teaching methods, active and interactive teaching methods, teaching, motivation of educational activity.

Современное развитие экономики обусловливает потребность общества и предприятий не только в высококвалифицированных специалистах, компетентных в профессии, но и компетентных в инновационной деятельности, обладающих качественными знаниями, способных самостоятельно решать не только профессионально-производственные, но и научные проблемы, готовых к творческой инновационной деятельности, к непрерывному личностному и профессиональному развитию. Сегодня эта очень актуальная тема порождает изменения в требованиях к подготовке выпускников вузов, а значит изменения стратегии и тактики обучения .

Обучение - это целенаправленное общение субъектов системы обучения (педагогов, студентов, инфраструктуры), реализуемое в соответствии с разработанным проектом, в ходе которого осуществляется изучение и осуществление опыта, выработанного человечеством и наработка собственного опыта деятельности. Процесс обучения направлен на формирование профессиональной компетентности через осознание и использование мотивации к учебной

деятельности, использование природных и наработку приобретаемых специфических способностей и освоение компетенций, основанных на знаниях, умениях, навыках.

Главными характеристиками выпускника являются его компетентность в профессии, в инновационной деятельности . Поэтому акценты в современном процессе обучения переносятся с преимущественно информативного общения двух субъектов системы обучения «педагог - студент» на сам процесс познания и способы переноса знаний в деятельность. Эффективность этого процесса зависит от множества компонентов, входящих в систему, но центром внимания является студент и его познавательная активность. Формирование мотивации, активизация творческого мышления, умение добывать, анализировать и использовать информацию для решения проблем, генерирование идей и управление результатами интеллектуальной деятельности, быстрая адаптация к изменяющимся условиям - задачи современного обучения и решить их можно лишь путем творческого подхода к организации учебного процесса, сочетанию традиционных и новых методов обучения, что выступает гарантом результативности педагогического процесса. В зависимости от выделенной цели и сформулированных задач по изучаемой теме подбираются методы обучения. Педагогическая технология как совокупность средств и методов для воспроизведения процесса обучения и воспитания проектируется на основании новых идей, моделируется в зависимости от выделенной цели и сформулированных задач обучения и реализуется преподавателем с учетом временного фактора -количества часов, выделенных для изучения дисциплины, используемых условий и средств обучения, изучаемой тематики, значимости учебного материала для дальнейшей профессиональной или текущей учебной деятельности студента. При этом новыми педагогическими идеями чаще всего становятся методы обучения.

Применяемые современными преподавателями методы обучения можно классифицировать по трем видам: пассивные, активные и интерактивные - каждый со своими характеристиками, условиями и ситуациями для применения.

Пассивные методы - традиционный повествовательный способ донесения преподавателем необходимой для формирования знаний по определенной тематике информации. В этом взаимодействии преподавателя со студентами доминирует преподаватель и используя свои способности лектора доносит содержание лекции до слушателей, использующих свои репродуктивные способности слушать, воспринимать, конспектировать, воспроизводить, т. е. пассивно. Опросы, самостоятельные и контрольные работы, закрытые тесты служат, как правило, средствами диагностики при использовании таких методов . При существовании в современном мире огромного количества информации видится невозможным донести преподавателями и изучить студентами ее всю. И с этой точки зрения

подобные методы малоэффективны. Но если занятия посвящены ознакомлению, например, с необходимыми для понимания последующего материала, терминами и определениями, их применение оправдано и сегодня. Кроме того, они привлекательны с точки зрения возможности донесения до студентов сразу большого количества учебного материала.

Активные и интерактивные методы обучения в отличие от предыдущей группы методов, предполагающих плавное подробное изложение материала преподавателем, предполагают активное участие студентов в процессе обретения ими знаний, умений навыков, основанных на информации, найденной самими студентами с подачи преподавателя, т. е. сознательное их усвоение . Толковый словарь русского языка С. И. Ожегова, Н. Ю. Шведовой дает значение слова активный как деятельный, энергичный . Поэтому активность обучаемых - это их интенсивная учебная деятельность, а педагогов - интенсивная педагогическая деятельность. Оба субъекта обучения - и педагог, и сам студент заинтересованы в развитии познавательной активности студента (самостоятельное творческое мышление, желание получить знания и проведение в связи с этим активного информационного поиска, нахождение собственных подходов к решению проблем, критичность к своим и чужим решениям и т.п.) как инструмента учебной деятельности.

Интерактивный («inter» - это взаимный, «act» - действовать) - означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Интерактивный подход - это определенный тип деятельности учащихся, связанный с изучением учебного материала в ходе интерактивного урока. Костяком интерактивных подходов являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися.

Интерактивные методы ориентированы на активизацию учебно-познавательной деятельности студентов посредством диалогового взаимодействия с преподавателем, между собой, с компьютером. Любой участник процесса обучения имеет возможность вмешиваться в ход решения проблемы, задачи и получать необходимые ему пояснения и помощь, обучение и практику. В режиме диалога процессом решения задачи может управлять не только преподаватель. Использование подобных методов предполагает обратную связь, двунаправленность действия: вопрос - запрос - ответ. Использование таких методов обучения позволяет обучающимся раскрыть в себе потенциальные способности и наработать недостающие специфические способности и, как следствие, умения и навыки. В процессе диалога они учатся слушать и слышать, анализировать высказывания других, формировать и формулировать свое мнение, принимать решения и анализировать их, развивать коммуникативные способности, открывать, понимать и использовать природные способности (творца, критика, исполнителя). Преподаватель, студенты, ЭВМ выступают равноправными участниками диалогового процесса обучения. Разумеется, этому естественному диалогу

предшествует большая работа преподавателя по выбору проблемных тем содержания обучения, разработка плана проведения занятия, заданий, выбор способов диагностики результатов и т. п. Одновременно он должен быть готов к некоторой спонтанности хода рассуждений, зависящей от потенциальных способностей обучающихся и степени сформированности мотивации к обучению. Тем не менее, именно эти методы позволяют создать условия для проявления студентами своих способностей, формирования мотивации к творческо-исследовательской учебной деятельности, получения информации для трансформирования ее в знания, умения, навыки, необходимые для наработки компетенций, необходимых для решения профессиональных, социальных и других проблем.

Использование активных и интерактивных методов обучения с одной стороны «осложняет жизнь» преподавателю, так как, во-первых, он сам должен активизироваться, затрачивая дополнительные силы и время на подготовку занятий, активно их проводить, формулируя актуальные проблемы, соответствующие изучаемой теме, задавая направление их анализа и разрешения, используя способы активизации творческого мышления, формируя при этом познавательную мотивацию у студентов. Студенты со своей стороны принимают участие в формировании этой мотивации в процессе нахождения необходимой информации, позволяющей разрешить поставленную преподавателем проблему, ощущая потребность, испытывая интерес, понимая мотив учебной деятельности.

С учетом всех обозначенных факторов применяются различные технологии активного обучения - развивающая, проблемная, исследовательская, поисковая и другие, предполагающие использование активных и интерактивных методов, ориентированных на формирование и проявление обучающимися внутренних средств к учебной деятельности (способности, потребность, интерес, мотив), а сами методы и технологии, создавая благоприятную среду для обучения, выступают в качестве внешнего средства (стимула).

Рассмотрим некоторые методы обучения.

Проблемное обучение, когда новое знание обретается студентом через попытку разрешения им проблемного вопроса, задачи или ситуации. При этом процесс познания студентов в сотрудничестве и диалоге с преподавателем приближается к исследовательской деятельности. Содержание проблемы раскрывается путем организации поиска ее решения или суммирования и анализа традиционных и современных точек зрения

Задача преподавателя в начале и по ходу изложения учебного материала создавать и формулировать проблемные ситуации, привлекать обучающихся к их анализу и разрешению. При этом они самостоятельно могут прийти к тем выводам, которые должен был сообщить преподаватель, при условии достаточности предыдущих знаний. Преподаватель должен

направлять обучающихся к поиску правильного решения проблемы, предлагая, например, определенные источники необходимой информации.

Проблемная лекция стимулирует процесс познания студентов, придавая ему поисковый характер, что формирует творческие способности.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков обучающихся и критического мышления, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве. Говоря о методе проектов, следует иметь в виду способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Метод проектов основан на идее взаимодействия и сотрудничества, учащихся в ходе учебного процесса, он создает условия для развития у них различных необходимых качеств и как автономной, и как социально-активной личности, способной взаимодействовать в учебной группе и принимать на себя ответственность как личную, так и за учебную группу. Это создает условия для социализации личности, развивает её профессиональную и деловую активность. Именно такие качества необходимы студентам, чтобы стать квалифицированными специалистами. Те социальные роли, которые принимают и выполняют студенты в ходе работы над проектами (организатора, лидера, исполнителя и др.), приучают и готовят их к выполнению и решению сложных проблемных профессиональных задач в ситуациях реального взаимодействия.

Метод моделирования конкретных ситуаций позволяет обсуждать профессиональные, социальные, инновационные, правовые и другие проблемы. Он активно действует на формирование мотивации к конкретной деятельности, в том числе мотивации к поисковой деятельности, в процессе которой находится нужная информация, позволяющая разрешить проблемную ситуацию. В процессе моделирования выделяется проблема, ее участники, связи между ними, цель, которой надо достигнуть, решая проблему, моделируется и решается задача путем использования имеющихся и трансформированных из вновь найденной информации знаний. Анализ полученных решений, выбор лучшего в процессе общего обсуждения, грамотное его изложение, описание и применение для решения аналогичных ситуаций формируют профессиональные умения.

Ролевые игры - один из активных методов обучения, являющийся творческим, а значит продуктивным. Применение метода стимулирует познавательные интересы, поисковую активность, формирует мотивацию к учебной деятельности и к мотивации профессиональной и инновационной. Игра как один из видов человеческой деятельности снимает психологическую инерцию у студентов, настраивает на позитивный характер взаимодействия.

Работая над игровыми заданиями, студенты имеют возможность понять свою роль в деловой игре, оценив свои способности (творческие, исполнительские, критические). Также этот метод позволяет проверить степень умения переноса знаний в деятельность. Создание в процессе игры среды, приближенной к реальным условиям профессиональной деятельности, позволяет научиться самостоятельно выделять проблемы, анализировать их, формулировать задачи, находить возможные для применения методы их решения, правильно управлять результатами интеллектуальной деятельности.

Метод dilemmadecision (решениеи дилеммы) предполагает активные действия студентов по анализу и разрешению ситуации неопределенности, сложившейся в фирме, сотрудниками которой они якобы являются. Перенося знания из естественных, общетехнических, специальных наук и применяя методы активизации творческого мышления (системный анализ, мозговой штурм и др.) студенты, каждый с позиции занимаемой должности, предлагают решение проблемной ситуации. Затем им предлагается ознакомиться с реально существующим решением и сравнить тот и другой. Метод способствует повышению мотивации к обучению, поскольку позволяет погрузиться в реальные профессиональные проблемные ситуации, осознать себя соучастником их разрешения.

«Круглый стол» можно считать интерактивным методом обучения, позволяющим активизировать познавательную деятельность обучающихся, использовать полученные ранее знания и восполнить недостающую информацию для формирования необходимых в рассматриваемой ситуации знаний, формировать компетенции, направленные на выделение, анализ и решение проблем, научиться культуре ведения дискуссии. Беседа за «круглым столом» является сочетанием тематической дискуссии с групповой консультацией и взаимообучением. Наряду с активным обменом знаниями у обучающихся формируются коммуникативные способности, включающие способность взаимодействовать с другими участниками, излагать свои мысли, аргументировать и обосновывать предлагаемые решения.

Одно из условий организации «круглого стола» - это предоставление возможности участникам видеть друг друга, реагировать на мимику, жесты, эмоции. Это добавляет красок в процесс общения, создает творческий настрой и возможность активного включения в обсуждение проблемы каждого участника.

Программированное обучение внесло серьезный вклад в разработку подходов к индивидуализации обучения на основе специально построенных учебных курсов индивидуального пользования, получивших новый толчок в связи с развитием компьютерных технологий и дистанционного обучения. Сюда можно отнести такие методы как «мозговой штурм», «метод контрольных вопросов», «метод я - ты - мы», «изучение через обучение», «метод пазла» и другие, активизирующие учебную деятельность студентов.

«Пассивные» методы обучения способствуют развитию преимущественно репродуктивных способностей. Активные и интерактивные в большей мере способствуют развивать мышление обучающихся, поисковые и исследовательские способности, вовлекать их в решение проблем, максимально приближенных к реальным производственным ситуациям, расширяют и углубляют профессиональные знания, практические навыки и умения на основе использования знаний, формируют мотивацию к инновационной деятельности. Проявляя и развивая свои способности и личностные качества, понимая значимость самообучения и самовоспитания, студенты становятся активными участниками процесса образования, способными к самооценке и самоорганизации.

Мы считаем, что разница между активными и интерактивными методами обучения в том, что применение первых предполагает создание ситуации, когда происходит диалог в паре «преподаватель-студент», а во втором случае - возможное взаимодействие шире: «преподаватель-студент», «студент-студент», «студент-ЭВМ». Кроме того, в первом случае проблемные ситуации создаются преподавателем, а в интерактивном взаимодействии студенты не только разрешают учебные проблемы, но часто сами выделяют проблемы, выбирают методы и средства для их разрешения, решают их.

Однозначно можно утверждать, что инновационная деятельность преподавателей по поиску, разработке и реализации новых методов и средств обучения, активизирующих творческое мышление студентов, является современной и перспективной тенденцией развития образования. Все рассматриваемые в статье методы обучения (как и многие другие) используются педагогами кафедры основ конструирования механизмов и машин Института механики и энергетики МГУ им. Н.П. Огарева. Прохождение педагогической практики на этой кафедре дает возможность студентам проанализировать деятельность преподавателей, обрести собственный опыт использования некоторых методов обучения. Видится возможность создания новых методов обучения, активизирующих учебную деятельность студентов на основе генерирования новых педагогических идей и комплексного использования идей других авторов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Берденникова Н. Г., Меденцев В. И., Панов Н. И. Организационное и методическое обеспечение учебного процесса в вузе: учебное пособие. Серия: Новое в высшем профессиональном образовании. - СПб.: Д.А.Р.К., 2006. - 208 с.

2. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.: Изд-во ИРПО МО РФ, 1995. - 336 с.

3. Братцева Г. Г. Активные методы обучения и их влияние на смену педагогической парадигмы // Философия образования. Серия "Symposium": сб. мат. конф. - Вып. 23. -СПб. : Санкт-Петербургское философское общество, 2002. - C.336-340.

4. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991. - 205 с.

5. Наумкин Н. И., Кондратьева Г. А. Модульная структура общетехнических дисциплин, направленная на подготовку студентов к инновационной деятельности // Сборник публикаций научного журнала «Globus» по материалам III международной научно-практической конференции: «Психология и Педагогика: актуальные вопросы» г. Санкт-Петербурга: сборник со статьями (уровень стандарта, академический уровень).

СПб., 2015. - С. 25-28.

6. Наумкин Н. И. Методическая система формирования у студентов технических вузов способностей к инновационной инженерной деятельности: монография / под ред. П. В. Сенина, Л. В. Масленниковой, Д. Я. Тамарчака; Моск. пед. гос. ун-т. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2008. - 172 с.

7. Наумкин Н. И., Грошева Е. П., Купряшкин В. Ф. Подготовка студентов национальных исследовательских университетов к инновационной деятельности в процессе обучения техническому творчеству / под ред. П. В. Сенина, Ю. Л. Хотунцева; Моск. пед. гос. ун-т. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2010. - 120 с.

8. Наумкин Н. И., Грошева Е. П., Фролова Н. Н. Подготовка студентов национальных исследовательских университетов к инновационной деятельности на основе компетентностного подхода // Интеграция образования. - 2010. - № 4 (61). - С. 28-33.

9. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка [Электронный ресурс].

Режим доступа: http://www.ozhegov.info/slovar.

Эдгар Дейл в 1969 году выявил наиболее эффективные способы обучения.

Эдгар Дейл пришел к выводу, что:
— слушать лекции на тему или читать материалы по предмету – это наименее эффективный способ выучить что-либо;
— обучать других и использовать изучаемый материал в собственной жизни – это наиболее эффективный способ выучить что-либо.

Эдгар Дейл преподавал ученикам один и тот же учебный материал, но разными способами. А потом анализировал их способности вспоминать изученную информацию после окончания обучения.

Хотя в основу конуса действительно положены результаты исследования Дейла, процентные данные вычислялись не Дейлом, а его последователями в результате их собственных исследований.

Даже хотя Конус обучения, получивший широкое распространение, содержит не совсем точные данные, он является руководством для самых эффективных техник обучения, какие только способен воспринять человеческий мозг.

Конус обучения наглядно объясняет, почему фрагменты из фильма запоминаются лучше, чем прочитанная книга на ту же тему. Фильм использует аудио- и визуальные аспекты, которые человеческий мозг более склонен запоминать.

Как эффективно изучить и запомнить какую-либо тему:
Проводите лекции
Хотя слушание лекций – это один из худших способов усвоения материала, чтение лекций по своей теме (как преподаватель) – один из самых эффективных.

Пишите статьи
Если у вас есть блог или веб-страница, вы можете компилировать статьи по своей теме.

Создавайте видеопрограммы
Даже если у вас нет собственного блога или веб-страницы, сейчас существует масса видео-порталов, например, Youtube, куда вы можете выкладывать свои видеоматериалы для бесплатного просмотра. Это очень эффективный метод, так как вы готовите лекционный материал, который доступен не узкому кругу слушателей лекции, а потенциальной мировой аудитории.

Обсуждайте с друзьями
Один из самых простых и доступных вам технических приемов – общение с людьми вашего социального круга. В любой подходящий момент выносите на обсуждение интересующую вас тему и доносите до своих друзей все имеющееся у вас богатство знаний на эту тему. Чем с большим количество людей вы это обсудите, тем выше вероятность того, что вы вспомните этот материал в будущем. К тому же существуют буквально сотни способов проводить подобные дискуссии он-лайн, принимая участие в форумах по интересам, чатах или в социальных сетях.

Делайте это сами
Чему бы вы ни учили других, вы должны быть уверены, что делаете это сами.

Помните только, что данные, приведенные в Конусе обучения – это не догма. У каждого может быть свой подход к обучению.

• Мой сын перешел в другой ВУЗ и совершенно счастливый звонит мне по телефону: «Мама, оказывается «История театра» может быть потрясающе интересной! У нас такой классный преподаватель!»
• Физика давалась мне неимоверными усилиями, а потом к нам пришел новый учитель. Мы называли его Мухонтик, он был невысокого роста и чем-то неуловимо похож на Шурика из «Операции «Ы». Но он так объяснял, что я понимала физику!
• Ваш пример_________

Отсюда вывод, что дело не в информации, а в том, каким образом эта информация подается.

По роду своей деятельности мне приходилось видеть много вариантов проведения обучающих семинаров, тренингов и мастер-классов. И, к сожалению, достаточно часто эффективность обучения персонала составляла, в лучшем случае, 20%. Почему? Ответ открылся при опросе преподающих сотрудников. Они говорили: «Всю информацию я передала», «Он прошел обучение», «У него вся информация есть», «Ему все показывали»…

Неэффективный подход к обучению выглядит так:

• Мы предполагаем, что у стажера изначально пустая голова (типа кастрюли), способная одномоментно вместить огромный объем информации.
• Мы начинаем наполнять голову стажера информацией, показывая и рассказывая длинным монологом всё, что мы знаем о предмете обучения. А знаем мы много!
• Всё, что не поместилось в голову, мы передаём стажеру на бумаге и на электронном носителе для самостоятельного чтения, и уверены, что эта информация им усвоена.
• Результат. После обучения стажер тихими шажками и на основе горького опыта проб и ошибок становится (или не становится) специалистом.
• Нужен был другой путь, основанный на современных методиках и подходах к обучению взрослых, на умении учитывать работу человеческого мозга, информационная емкость которого, действительно, впечатляет и достигает от 10 до 100 терабайт!
• Необходимо получить доступ к этой мощной системе, наполнить клетки ценной информацией, не допустить отторжения, перевести информацию в действия, закрепить действия, чтобы они превратились в навыки и, получив обратную связь, оценить результаты своего труда!

Как эффективно передать информацию мозгу?

В середине прошлого века провели интересный эксперимент. Шимпанзе Вики, которой было пять лет, и детям такого же возраста задавали задачки на логику. Вики справлялась с ними не хуже, чем дети! Но как это объяснить? Ведь обезьяна не понимала, что ей говорят, и, разумеется, сама не разговаривала. Тем не менее она улавливала смысл задачек и решала их.

В 1916 году ученый Уильям ФЕРНИСС с огромным трудом смог научить орангутана произносить два слова – папа и чашка. После этого обезьяна не стала умнее, как не была она глупее до того, как начала «говорить». Значит, речь – не обязательный инструмент познания и усваивания новой информации?

Выводы специалистов, изучающих мозговые процессы, шокируют: речь помогает передать информацию, но глубоко усвоить новое – нет. Даже мешает! Для мозга важнее зрительный образ, запахи, вкус, звук. А слова вторичны. Например, когда мы слышим слово «яблоко», то мозг восстанавливает связь между словом и образом настоящего яблока, как бы вспоминает, что это. Двойная работа! Мозгу интересны не слова, а сами объекты и взаимодействие между ними.

Стоит ли удивляться, что американский педагог Эдгар ДЕЙЛ в 1969 году заявил: лекции и чтение пособий – наименее эффективные методы обучения. Ведь это – лишь слова. Поэтому, если Вы хотите обучать эффективно, руководствуйтесь конусом ДЕЙЛА, дайте мозгу «увидеть» предметы и их взаимодействие.

Анализируйте реальные ситуации и ошибки. И в ходе этого давайте теорию. Не наоборот!

Теорию нужно давать не перед практическими занятиями, а в процессе практических занятий или после них! Задача теории помочь понять КАК правильно делать практические действия, чтобы добиться результата.

Возьмем, к примеру, изучение программы Photoshop. У многих из нас лежат дома объемные книги с примерами и теорией. Многие из нас помучились с этими книгами и нашли себе учителя. Очень надеюсь, что хорошего. Так вот. Самый эффективный способ обучения этой программе – это выполнение небольших конкретных заданий, в результате чего мы получаем какой-то результат: картинку, шапку для блога и т.д. В процессе выполнения мы и знакомимся с теорией.

Усвояемость материала повышается в несколько раз! По конусу Дейла – это уровень 90%!

Эффективный подход к обучению

Таким образом, мы решаем основную задачу эффективного образовательного процесса: получение новых навыков или совершенствование предыдущих.

С каждым новым курсом обучения ученик поднимается на ступень выше и овладевает новыми знаниями и новыми умениями.

Обучение закончено, когда ученик проявил способности к НОВЫМ ДЕЙСТВИЯМ!

Ежедневный контроль

Ваши ученики должны понимать, что нужно сделать с полученной информацией. Иметь информацию и не знать, как её применять, означает сидеть на яхте, но не уметь ею управлять. Далеко уплывете? Учитесь различать знания и навыки. «Я знаю» и «Я умею» – разные вещи! Поэтому важно понимать чего не хватает ученику: знаний или умений.

Однако, в нашей правильной формуле зашит подвох! Сколько раз Вы могли наблюдать картину, что продавец знает очень много, умеет еще больше, но…НЕ ПРОДАЕТ! Стоит на яхте рядом с рулем и лениво покачивается! Значит, не хочет, нет желания. Вот оно, это волшебное слово: МОТИВАЦИЯ! Позже мы подробно поговорим о ней, а сейчас мы вставим эту энергетическую к кнопку в нашу формулу и получим:

Но, оказывается, есть еще одно хитрое понятие, которое тесно связано с термодинамикой (привет Мухонтику!). Каждая система стремится вернуться к своему первоначальному состоянию.

В переводе на человеческий язык. Любые изменения, в том числе, формирование новых навыков, это процесс, а не акт осознания. Для того, чтобы старые привычки заменить на новые требуется:

• Ежедневная практика.
• Постепенное вытеснение и замена старых привычек на новые.
• Время. Не меньше 21 дня ежедневной практики и самоконтроля.

И вот тут, внимание (!), не расслабляться! Система начнет стремиться в зону своего комфорта, в первоначальное состояние, заработает петля обратной связи и старые привычки торжественно вернутся! Занавес!

Что делать? Прочтите книгу И.Пинтосевича « » и познакомьтесь с «Алгоритмом сохранения позитивных изменений»! И тогда Вы поймете КАК сохранить всё, чему Вы научили.

Термин «метод» происходит от греческого слова methodos, что означает «путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату»

Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает:

• 1) цель обучения,
• 2) способ усвоения,
• 3) характер взаимодействия субъектов обучения.

Следовательно, понятие «метод обучения» отражает

• 1) способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;
• 2) специфику их работы по достижению различных целей обучения.

Методы обучения - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.

В последнее время в теории обучения сделан шаг в развитии этого понятия, в его конкретизации. Предпринята попытка развести понятия «метод» и «способ» и тем самым избежать тавтологии в определении метода через способ и на основе этого конкретизировать само понятие «метод обучения». «Метод обучения, - утверждает Ю.Г. Фокин, - система совместных действий преподавателя и субъектов учения, необходимых для возникновения специфических изменений в психике, в действиях субъектов учения, обеспечивающих освоение субъектами учения элементов и подструктур деятельности, которые могут включаться ими как освоенные объекты в реальной деятельности». Что же касается способа обучения, то это «избранная на основе использования имеющихся средств упорядоченная совокупность действий, реализующих метод или методы обучения, необходимые для решения на занятии дидактической задачи».

Методы реализуются в педагогической действительности в различных формах: в конкретных действиях, приемах, организационных формах и т. п. При этом методы и приемы жестко не привязаны друг к другу. Например, в таких приемах, как беседа или работа с книгой, могут найти воплощение разные методы обучения. Беседа может быть эвристической и проводить в жизнь частично-поисковый метод, а может носить репродуктивный характер, реализовать соответствующий метод и быть нацеленной на запоминание и закрепление. То же можно сказать и о работе с книгой, и об экскурсии и т.д. Необходимо оговорить, что по логике, заложенной в разных классификациях методов (о них речь пойдет дальше), одни и те же виды деятельности могут быть отнесены к разным дидактическим категориям. Например, те же беседа и работа с книгой могут быть отнесены по одной классификации к приемам, по другой - к методам. При этом число приемов обучения может бесконечно увеличиваться в зависимости от содержания учебного материала, новых целей и, конечно, от творчества учителя, его педагогического мастерства и тем самым придавать индивидуальность манере его педагогической деятельности.

Прием обучения - понятие операционного уровня, его можно определить как разновидность выполнения дидактической операции (Ю.Г. Фокин). Приемы обучения разнообразны по своей структуре и индивидуализированы по характеру исполнения, поскольку каждый преподаватель может внести свои особенности в реализацию одной и той же операции.

В реальной педагогической действительности методы обучения, так же как и приемы, осуществляются различными средствами обучения, к которым относятся как материальные, так и идеальные объекты, помещаемые между учителем и учащимся и используемые для эффективной организации учебной деятельности обучающихся. Этими средствами являются различные виды деятельности (учебная, игровая, трудовая), предметы, произведения материальной и духовной культуры, слово, речь и др.

Каждый отдельно взятый метод обучения имеет определенную логическую структуру - индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедуктивную. Об этом свидетельствуют результаты фундаментальных исследований И.Я. Лернера в этой области. Логическая структура метода обучения зависит от построения содержания учебного материала и учебной деятельности учащихся.

Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

по источнику получения знаний . В соответствии с таким подходом выделяют:

• а) словесные методы (источником знаний является устное или печатное слово);
• б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);
• в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Остановимся на этой классификации более подробно.

Словесные методы. Они занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги - Я. А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. - выступали против абсолютизации значения словесных методов, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время словесные методы нередко называют устаревшими, «неактивными». Между тем словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах обучения. Меняются лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

Объяснение. Под объяснением следует понимать истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение - это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем, при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Беседа. Это дидактический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные типы бесед: вводные, или вступительные, организующие беседы; беседы - сообщения или выявления и формирования новых знаний (сократические, эвристические); синтезирующие, систематизирующие, или закрепляющие, беседы.

Успех проведения беседы во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойные, подсказывающие вопросы или наталкивающие на угадывание ответа, а также формулировать альтернативные вопросы, требующие однозначных ответов типа «да» или «нет».

Дискуссия. Значительное место среди словесных методов обучения отводится учебной дискуссии. Главное ее назначение в процессе обучения - стимулировать познавательный интерес, вовлекать учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждать их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиций.

Учебная дискуссия частично может применяться в старших классах основной школы и в полную меру в классах полной средней школы, колледжах, вузах. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция. Это монологический способ изложения объемного материала. Лекция используется, как правило, в старших классах, колледжах, вузах и занимает весь или почти весь урок, учебное занятие. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия обучающимися учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.

Лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.

Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес лекции в последнее время стал возрастать.

Работа с книгой. Это важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

• - конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления;
• - составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть;
• - тезирование - краткое изложение основных мыслей прочтенного;
• - цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);
• - аннотирование - краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;
• - рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном;
• - составление справки - сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.;
• - составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного;
• - составление тематического тезауруса - упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме;
• - составление матрицы идей - сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т. п. В современной школе с этой целью широко используются экранные технические средства.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности к группе как иллюстративных, так и демонстрационных (например, показ иллюстраций через мультимедиапроектор). Внедрение новых технических средств в учебный процесс расширяет возможности наглядных методов обучения.

В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, как компьютер индивидуального пользования. В настоящее время решается задача создания в школах кабинетов электронно-вычислительной техники, внедрения в учебный процесс компьютеров. Компьютеры позволяют учащимся наглядно увидеть в динамике многие процессы, которые раньше усваивались из текста учебника, дают возможность моделировать определенные процессы и ситуации, выбирать из ряда возможных решений наиболее оптимальные по определенным критериям, т.е. значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе.

Практические методы. Эти методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. К ним относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависят от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста обучающихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

• а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления - воспроизводящие упражнения;
• б) упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения.

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Лабораторные работы . Это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования. Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: рост растений и развитие животных, погода, ветер, облачность, изменение рек и озер в зависимости от погоды и т. п. В некоторых школах в порядке лабораторной работы практикуются сбор предметов старины и пополнение ими экспозиций местных краеведческих или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц.

Практические работы. Они проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Практические работы могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке). Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.

Мы привели краткую характеристику методов обучения, классифицируемых по источникам знания. Эту классификацию неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике в педагогической литературе. Главным недостатком данной классификации считается то, что она не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, степень их самостоятельности в учебной работе.

Заслуга авторов классификации методов обучения по источникам знания заключается в том, что они взамен попытке универсализировать один какой-либо метод обучения обосновали необходимость применять в школе разнообразные методы обучения - систематическое изложение знаний учителем, работу с книгой, учебником, письменные работы и т.д. Однако, взяв за основу обоснования метода обучения внешние формы деятельности учителя и ученика, они упустили главное, существенное в учебном процессе - характер познавательной деятельности учащихся, от которого зависит и качество усвоения знаний, и умственное развитие школьников.

Данные теоретических исследований педагогов и психологов за последние несколько десятилетий свидетельствуют, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трех уровнях: на уровне осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении учебного материала; на уровне применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации; на уровне творческого применения знаний и способов деятельности. Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения.

Исходя из этого, ученые-педагоги уже с середины XX в. все больше внимания стали обращать на разработку проблемы классификации методов обучения с учетом вышеназванных уровней усвоения учащимися знаний и способов деятельности.

Так, в 1960-гг. все большей популярностью в образовании стали пользоваться методы дидактических игр. Некоторые ученые относят их к практическим методам обучения, другие же выделяют их в особую группу. В пользу выделения метода дидактических игр в особую группу говорит, во-первых, то, что они выходят за пределы наглядных, словесных и практических, вбирая в себя их элементы, а во-вторых, то, что они имеют особенности, присущие только им.

Дидактическая игра - это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет - сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности. Дидактическая игра - это такая коллективная целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.

Игру, организованную в целях обучения, можно назвать учебной игрой. Ее основными структурными элементами являются:

• - моделируемый объект учебной деятельности;
• - совместная деятельность участников игры;
• - правила игры;
• - принятие решения в изменяющихся условиях;
• - эффективность применяемого решения.

Технология дидактической игры - это конкретная технология проблемного обучения. При этом игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность учеников представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения.

Цикл дидактической игры представляет собой непрерывную последовательность учебных действий в процессе решения задач. Этот процесс условно расчленяется на следующие этапы:

• - подготовка к самостоятельным занятиям;
• - постановка главной задачи;
• - выбор имитационной модели объекта;
• - решение задачи на ее основе;
• - проверка, коррекция;
• - реализация принятого решения;
• - оценка его результатов;
• - анализ полученных итогов и синтез с имеющимся опытом;
• - обратная связь по замкнутому технологическому циклу.

Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения. Вместе с тем школьная практика и результаты проведенных экспериментов показали, что дидактические игры могут сыграть в обучении положительную роль только тогда, когда они используются как фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заменитель.

Распространенной является классификация методов обучения в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся , предложенная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Согласно этой классификации методы обучения подразделяются на объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые (эвристические) и исследовательские.

Суть объяснительно-иллюстративного метода обучения состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Объяснительно-иллюстративный метод - один из наиболее экономных способов передачи информации. Однако при использовании этого метода обучения не формируются умения и навыки пользоваться полученными знаниями.

Для приобретения учащимися этих умений и навыков используется репродуктивный метод обучения. Суть его состоит в повторении (многократном) способа деятельности по заданию учителя. Деятельность учителя состоит в разработке и сообщении образца, а деятельность ученика - в выполнении действий по образцу.

Суть проблемного метода изложения заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образцы научного познания, научного решения проблем. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий.

В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем используется частично- поисковый, или эвристический, метод обучения. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

Этой цели служит исследовательский метод обучения. Он призван обеспечить творческое применение знаний. Учащиеся овладевают методами научного познания, формируется опыт исследовательской деятельности.

В обобщенном виде содержание деятельности учителя и учащихся при использовании различных методов обучения, классифицируемых по уровням познавательной деятельности, представлены в табл. 2.

Таблица 2. Содержание деятельности учителя и учащихся при использовании различных методов обучения

	Деятельность обучающего	Деятельность обучаемого
1. Объяснительно- иллюстративный метод (информационно-рецептивный) . Основное назначение метода - организация усвоения информации обучаемыми путем сообщения им учебного материала и обеспечения его успешного восприятия. Объяснительно- иллюстративный метод - один из наиболее экономных способов передачи обучаемым обобщенного и систематизированного опыта человечества	1. Сообщение учебной информации с использованием различных дидактических средств: слова, пособий, в том числе кино- и диафильмов и т.д. Обучающий широко использует беседу, демонстрацию опытов и т.д.	1. Деятельность обучаемых заключается в восприятии, осмыслении и запоминании сообщаемой информации
2. Репродуктивный метод. Основное назначение метода - формирование навыков и умений использования и применения полученных знаний	2. Разработка и применение различных упражнений и задач, использование различных инструкций (алгоритмов) и программированного обучения	2. Деятельность обучаемых заключается в овладении приемами выполнения отдельных упражнений в решении различных видов задач, овладении алгоритмом практических действий
3. Проблемный метод (проблемное изложение). Основное назначение метода - раскрытие в изучаемом учебном материале различных проблем и показ способов их решения	3. Выявление и классификация проблем, которые можно ставить перед обучаемым, формулировка гипотез и показ способов их проверки. Постановка проблем в процессе проведения опыта, наблюдений в природе, логического умозаключения. При этом обучаемый может пользоваться словом, логическим рассуждением, демонстрацией опыта, анализом наблюдений и т. д.	3. Деятельность обучаемых заключается не только п восприятии, осмыслении и запоминании готовых научных выводов, но и в прослеживании за логикой доказательств, за движением мыслей обучающего (проблема, гипотеза, доказательство и т.д.)
4. Частично-поисковый, или эвристический, метод. Основное назначение метода - постепенная подготовка обучаемых к самостоятельной постановке и решению проблем	4. Подведение обучаемых к постановке проблемы, показ им, как необходимо находить доказательства, делать выводы из приведенных фактов, строить план проверки фактов и т.д. Обучающий широко применяет эвристическую беседу, в процессе которой ставит систему взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом к решению проблемы	4. Деятельность обучаемого заключается п активном участии в эвристических беседах, в овладении приемами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождения путей ее решения и т.д.
5. Исследовательский метод. Основное содержание метода - обеспечить овладение обучаемыми методами научного познания, развить и сформировать у них основы творческой деятельности, обеспечить условия успешного формирования мотивов творческой деятельности, способствовать формированию осознанных, оперативно и гибко используемых знаний. Сущность метода - обеспечение организации поисковой творческой деятельности обучаемых по решению новых для них проблем	5. Предъявление обучаемым новых для них проблем, постановка и разработка исследовательских заданий и т. д.	5. Деятельность обучаемых заключается п освоении ими приемов самостоятельной постановки проблем, нахождении способов их решения и т.д.

Эта дидактическая система методов обучения, являясь частью целостной дидактической теории, охватывает все цели воспитывающего и развивающего обучения, все формы методов обучения, отражает системное рассмотрение всех аспектов методов обучения, соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся.

Таким образом, согласно этой классификации методы обучения отличаются друг от друга характером познавательной деятельности, осуществляемой учащимися при усвоении различных видов содержания материала, и характером деятельности учителя, организующего эту разнообразную деятельность учеников.

Ю.К. Бабанский на основе методологии целостного подхода к процессу обучения выделяет три группы методов:

• 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности - словесные методы, индуктивные и дедуктивные, репродуктивные и проблемно-поисковые, самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;
• 2) методы стимулирования и мотивации - стимулирования и мотивации интереса к учению; стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;
• 3) методы контроля и самоконтроля в обучении - устного контроля и самоконтроля, письменного контроля и самоконтроля, лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

Существуют и другие классификации методов обучения. Большое количество подходов к классификации методов обучения объясняется сложностью объекта исследования и серьезностью задач, поставленных обществом перед современной школой.

В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта учителей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.

Выбор методов обучения зависит от следующих факторов:

• - от общих целей образования, обучения, воспитания и развития учащихся и ведущих установок современной дидактики;
• - особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы;
• - особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;
• - цели, задач и содержания материала конкретного учебного занятия;
• - от времени, отведенного на изучение того или иного материала;
• - возрастных особенностей учащихся, уровня их реальных познавательных возможностей;
• - уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитанности и развития);
• - материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;
• - возможностей и особенности преподавателя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

При использовании комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает в той или иной последовательности ряд решений: о выборе словесных, наглядных или практических методов, репродуктивных или поисковых методов управления самостоятельной работой, методов контроля и самоконтроля.

Так, в зависимости от дидактической цели, когда на передний план выдвигается задача приобретения учащимися новых знаний, учитель решает вопросы, будет ли он в данном случае сам излагать эти знания; организует ли он их приобретение учащимися путем организации самостоятельной работы и т.п. В первом случае может понадобиться подготовка учащихся к слушанию изложения учителя, и тогда он дает учащимся задание или на проведение определенных предварительных наблюдений, или на предварительное чтение нужного материала. В ходе самого изложения учитель может воспользоваться либо информационным изложением-сообщением, либо проблемным изложением (рассуждающим, диалогическим). При этом, излагая новый материал, преподаватель систематически обращается и к тому материалу, который учащиеся получили в своей предварительной самостоятельной работе. Изложение учителя сопровождается демонстрацией натуральных объектов, их изображений, опытами, экспериментами и т. п. Учащиеся при этом делают те или иные записи, строят графики, схемы и др. Совокупность этих промежуточных решений и составляет одно целостное решение о выборе определенного сочетания методов обучения.

Методы обучения органически связаны и взаимно обусловлены формами организации учебной деятельности учащихся на уроке или любой другой формой обучения. Применительно к обучению форма - специальная конструкция процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической деятельности выступает процесс взаимодействия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом. Это содержание является основой развития самого процесса обучения, способ его существования обладает собственным движением и заключает в себе возможности беспредельного развития, что и обусловливает его ведущую роль в развитии обучения.

Следовательно, форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности. Представляя собой наружный вид, внешнее очертание отрезков - циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых связей и связей компонентов внутри каждого цикла обучения и как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного пресса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. При этом некоторые ученые-педагоги, в частности М.И. Махмутов, считают, что есть необходимость указать на различие двух терминов, включающих слово «форма», - «форма обучения» и «форма организации обучения». В первом своем значении «форма обучения» означает коллективную, фронтальную и индивидуальную работу учащихся на уроке или любом учебном занятии. В этом своем значении термин «форма обучения» отличается от термина «форма организации обучения», обозначающего какой-либо вид занятия - урок, лекцию, семинарские, практические и лабораторные занятия, диспут, конференцию, зачет, предметный кружок и т.д.

Что же понимается под термином «организация» вообще и в чем суть педагогической трактовки этого термина?

Согласно толковому словарю В.И. Даля, «организовать или организировать» означает «устроить, установить, привести в порядок, составить, образовать, основать стройно». В «Философской энциклопедии» поясняется, что организация есть «упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположения, соотношения частей какого-либо объекта».

Далее подчеркивается, что важны именно эти «два значения понятия организации, относящиеся как к объектам природы, так и к социальной деятельности и характеризующие организацию как расположение и взаимосвязь элементов некоторого целого (предметная часть организации), их действия и взаимодействия (функциональная часть)». Исходя из такой трактовки термина «организация», И.М. Чередов справедливо констатирует, что форма организации обучения предполагает «упорядочивание, налаживание, приведение в систему» взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием материала. Организация обучения преследует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса управления учебной деятельностью со стороны учителя. Построенная на оптимальном сочетании компонентов процесса как целостной динамической системы, она способствует его результативности. Организация обучения предполагает конструирование конкретных форм, которые обеспечивали бы условия для эффективной учебной работы обучающихся под руководством учителя.

В связи с этим учеными выделены следующие основания для классификации форм организации обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные . Заметим, что эта классификация не является строго научной и далеко не всеми учеными-педагогами признается. Вместе с тем надо признать, что такой подход к классификации форм организации обучения позволяет немного упорядочить их разнообразие.

Эпохальным явлением не только в истории развития педагогической мысли, но и в истории развития общества в целом стало обоснование в XVI в. Я.А. Коменским классно-урочной системы обучения, основной единицей учебных занятий в которой выступил урок .

Ее достоинства: четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привнесения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность и последовательность в их движении от незнания к знанию.

Отмечая эти достоинства, нельзя не видеть в этой системе и ряд существенных недостатков, а именно: классно-урочная система ориентирована в основном на среднего ученика, создает непосильные трудности для слабого и задерживает развитие способностей у более сильных; создает для учителей трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и др.

Наряду с уроком система общих форм организации учебной деятельности обучающихся включает целый комплекс форм организации учебного процесса : лекцию, семинарские, практические и лабораторные занятия, диспут, конференцию, зачет, экзамен, факультативные занятия, консультации; формы внеклассной внеаудиторной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы) и др.

Отметим только то, что лекция - это органическое единство метода обучения и организационной формы, заключающееся в систематическом, последовательном, монологическом изложении учителем (преподавателем, лектором) учебного материала, носящего, как правило, ярко выраженный теоретический характер, а семинар - одна из основных форм организации практических занятий, специфика которой состоит в коллективном обсуждении учащимися (студентами) сообщений, докладов, рефератов, выполненных ими самостоятельно под руководством преподавателя. Цель семинара - углубленное изучение темы или раздела курса. Лабораторно-практические занятия - одна из форм взаимодействия педагога с учащимися, заключающаяся в проведении обучающимися по заданию преподавателя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений. В процессе лабораторно-практических занятий имеют место наблюдения, анализ и сопоставление данных наблюдений, формулирование выводов. Мыслительные операции сочетаются с физическими действиями, с моральными актами, поскольку учащиеся при помощи технических средств воздействуют на изучаемые вещества и материалы, вызывают интересующие их явления и процессы, что существенно повышает продуктивность познавательного интереса. Факультативные занятия - один из видов дифференциации обучения по интересам. Факультатив - необязательный учебный предмет, изучаемый учащимися высших и средних учебных заведений по их желанию для расширения общекультурного и теоретического кругозора или получения дополнительной специальности. Диспут - коллективное обсуждение актуальных проблем, лежащих в сфере жизнедеятельности участников и их социального опыта. Диспут дает возможность его участникам применить имеющиеся знания и опыт в осмыслении и разрешении обсуждаемой проблемы.

Заметим, что в рамках этих форм обучения может быть организована коллективная, групповая, индивидуальная, фронтальная работа учащихся как дифференцированного, так и недифференцированного характера . Когда одно и то же задание дается всему классу, всей учебной группе (письменная работа, лабораторное или даже практическое задание в мастерских) - это недифференцированная индивидуальная работа фронтального характера; а когда класс, учебная группа в целом или каждая подгруппа в отдельности коллективно решает одну проблему, совместно овладевает общей темой - это коллективная, фронтальная или групповая работа.

Важнейшей особенностью перечисленных выше форм организации учебной деятельности является и то, что на любой из них учащийся учится работать: слушать, обсуждать вопросы, сосредоточиваться и организовывать свою работу, высказывать свои суждения, выслушивать других, опровергать их доводы или соглашаться с ними, аргументировать свои доказательства, дополнять чужие, составлять конспекты, компоновать тексты докладов, составлять библиографию, работать с источниками знания, организовывать свое рабочее место, планировать свои действия, укладываться в отведенное время и т.д.

При групповой работе учащиеся усваивают элементы организационной деятельности лидера, сотрудника, подчиненного, формируют опыт вступать в контакты со взрослыми - в естественные деловые, производственные и социальные отношения, адаптироваться к производственному, жизненному ритму. Большую роль выполняют организационные формы обучения и в воспитании учащихся, где главное - самоуправление личности.

Что же представляет собой каждая из перечисленных выше форм организации учебной работы учащихся на уроке, на других формах учебных занятий в школе и вузе? Каковы достоинства и недостатки каждой из них? Как сочетать между собой эти формы работы учащихся в конкретной педагогической деятельности учителя?

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всеми одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения учащихся в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить их рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, группе, курсу обучения, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность.

От учителя, естественно, требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся, заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам учебного занятия; умение и терпение выслушать всех желающих высказаться, тактично поддержать и в то же время внести необходимые коррекции в ходе обсуждения. В силу своих реальных возможностей ученики, конечно, могут в одно и то же время делать обобщения и выводы, рассуждать по ходу урока или другой формы занятия на разном уровне глубины. Это учитель должен учитывать и опрашивать их соответственно их возможностям. Такой подход учителя при фронтальной работе позволяет учащимся и активно слушать, и делиться своими мнениями, знаниями с другими, с вниманием выслушивать чужие мнения, сравнивать их со своими, находить ошибки в чужом мнении, вскрывать его неполноту. В этом случае на уроке царит дух коллективного думания. Учащиеся работают не просто рядом, когда каждый в одиночку решает учебную задачу, а совместно активно участвуют в коллективном обсуждении. Что же касается учителя, то он, применяя фронтальную форму организации работы учащихся, получает возможность свободно влиять на весь коллектив класса, учебной группы, излагать учебный материал всему классу, достигать определенной ритмичности в деятельности учащихся на основе учета их индивидуальных особенностей. Все это - несомненные достоинства фронтальной формы организации учебной деятельности учащихся на уроке. Вот почему в условиях массового обучения эта форма организации учебной работы учащихся является незаменимой и наиболее распространенной в работе современной школы.

Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями. При этом творческое задание может быть расчленено на ряд относительно простых заданий, что позволит привлечь всех учащихся к активной работе. Учителю это дает возможность соотносить сложность заданий с реальными учебными возможностями каждого ученика, учитывать индивидуальные возможности учащихся, создавать на занятии атмосферу дружественных отношений между учителем и учащимися, вызывать у них чувство сопричастности к общим достижениям класса, группы.

Фронтальная форма учебной работы, как отмечают ученые- педагоги И.М. Чередов, Ю.Б. Зотов и др., имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, а в усложнении их содержания, заданиях поискового, творческого типа, работа над которыми способствует развитию учащихся и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной деятельности на уроке и другие формы учебной работы. Так, при изучении нового материала и его закреплении, отмечает Ю.Б. Зотов, наиболее эффективна фронтальная форма организации учебной деятельности, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально, однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно, например, работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.

Индивидуальная форма организации работы учащихся предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров; написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении.

В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе; вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого ученика сообразно его подготовке и возможностям.

Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности - дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее важны контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой учителем помощи. Он наблюдает за работой, следит, чтобы ученики пользовались правильными приемами, дает советы, ставит наводящие вопросы, а если многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах учебного занятия, при решении различных дидактических задач, для усвоения новых знаний и их закрепления, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т.д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации учебной работы при закреплении, повторении, организации различных упражнений. Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при его предварительной домашней проработке. Например, при изучении литературного произведения можно дать заблаговременно индивидуальные задания каждому или группе учащихся. Общим для всех является прочтение художественного произведения, но в процессе чтения учащиеся готовят ответ на «свой» вопрос или «свои» вопросы. Здесь важны два обстоятельства: 1) каждый работает на пределе своих возможностей; 2) каждый выполняет необходимую часть анализа литературного произведения. На занятии учащиеся объясняют свою часть нового материала.

Степень самостоятельности индивидуальной работы учащихся в этих случаях является разной. «Первоначально учащиеся выполняют задания с предварительным и фронтальным разбором, подражая образцу, или по подробным инструкционным карточкам. По мере овладения учебными умениями степень самостоятельности возрастает: ученики могут работать по более общим, недетализированным заданиям, без непосредственного вмешательства учителя. Например, в старших классах, получив такое задание, каждый ученик сам составляет план работы, подбирает материалы, приборы, инструменты, выполняет необходимые действия в намеченной последовательности, фиксирует результаты работы. Постепенно все больший удельный вес приобретает работа исследовательского характера».

Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять систему заданий, которые содержали бы в себе: образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу, различные теоретические сведения, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов и т.д., позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования сравнивать, сопоставлять, классифицировать, обобщать и т. п. Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать потребности в самообразовании. В этом - достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся, в этом - ее сильные стороны. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток. Способствуя воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении пели, индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Этот недостаток можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы, как фронтальная и групповая.

Главные признаки групповой работы учащихся на уроке:

• - класс делится на группы для решения конкретных учебных задач;
• - каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
• - задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
• - состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3 - 6 человек. Состав группы непостоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой. Руководители групп и их состав могут быть разными на разных учебных предметах - они подбираются по принципу объединения учащихся разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

Результаты совместной работы учащихся в группах, как правило, всегда значительно выше по сравнению с выполнением того же задания каждым учащимся индивидуально. И это потому, что члены группы помогают друг другу, несут коллективную ответственность за результаты отдельных членов группы, а также потому, что работа каждого ученика в группе особенно индивидуализируется при регулировании темпа продвижения при изучении какого-либо вопроса.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов. Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной формах урока учителю труднее помогать всем ученикам. Пока он работает с одним-двумя школьниками, остальные нуждающиеся в помощи вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем иное положение таких учащихся в группе. Они получают помощь и от учителя, и со стороны сильных учеников-консультантов в своей группе, и от других групп. Причем помогающий ученик получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Консультант руководит работой группы по определенному предмету. Он является рядовым членом группы, работает под руководством своего более подготовленного, знающего, информированного одноклассника-консультанта. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления зазнайства у отдельных учащихся.

Групповая форма работы учащихся наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественно-научным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах); на занятиях трудового, производственного обучения при решении конструктивно-технических задач; при изучении текстов, копий исторических документов и т. п. В ходе такой работы максимально используются обсуждение результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов, при изучении исторических документов и т. п. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой.

Исключительно эффективна групповая организация учебной деятельности учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы (звена). Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, постоянной поддержке учителя, его оперативной помощи. Без тщательной направляющей деятельности учителя группы не могут эффективно работать. Содержание этой деятельности сводится прежде всего к обучению учащихся умению работать самостоятельно, советоваться с одноклассниками.

Не нарушая общей тишины на уроке, к созданию системы заданий для отдельных групп учащихся, обучению их умениям распределять эти задания между членами группы, чтобы были учтены темп работы и возможности каждого. Как справедливо пишет Т.А. Ильина, от учителя требуются необходимое и достаточное внимание каждой группе, а следовательно, и определенные затраты труда, но в конечном результате это помогает ему решить такие важные задачи, как воспитание у учащихся самостоятельности, активности, умения сотрудничать с другими при выполнении общего дела, формирование социальных качеств личности.

Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от его умения распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных, плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель выражает заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселяет в них уверенность в успехе, проявляет уважительное отношение к слабым ученикам.

Итак, достоинства групповой организации учебной деятельности учащихся на уроке очевидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Однако это не говорит о том, что данная форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя абсолютизировать и противопоставлять другим формам: каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи и они взаимно дополняют друг друга.

Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Назовем наиболее существенные: во-первых, трудно правильно скомплектовать группу и организовать работу в ней; во-вторых, учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения, в результате слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на уроке - фронтальной и индивидуальной - групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяются учителем в зависимости от решаемых на уроке учебно-воспитательных задач, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

В числе переменных компонентов структуры обучения как системы значительное место отводится средству обучения как предметной поддержке учебного процесса. Естественно, отдельное средство может быть положительным или отрицательным. Решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие системных средств, гармонически организованных.

Обычно для усвоения знаний используется некоторое множество средств организации и активизации в обучении процессов восприятия, понимания, обобщения, запоминания и применения учебной информации. Средства обучения используются учителем и учащимися как орудия познавательной (учебной) деятельности. В обучении они участвуют дважды: вначале как предмет усвоения, а затем как средство усвоения новых знаний. Средства обучения сочетаются с методами, однако если методы отвечают на вопрос «как учить?», то средства - «чем учить?», «с помощью чего учить?».

Средства обучения представляют собой материальные или духовные ценности, избранные для достижения учебно-воспитательных целей. К традиционным средствам обучения относятся учебники, учебные пособия, рисунки, таблицы, речь, оборудование кабинетов, мастерских, лабораторий, информационно-коммуникативные и компьютерные средства, а также средства организации и управления процессом обучения. Педагогические средства - это инструменты, с помощью которых достигаются педагогические цели. Образование, ориентированное на знаниевый и практический опыт обучаемого, приспосабливало педагогические средства к различным видам предметной деятельности, в которой обретался соответствующий опыт. Многообразие педагогических целей всегда порождало и разнообразие средств их достижения. История обучения и воспитания (образования) показывает, что на протяжении длительной педагогической практики человечества педагогические цели и средства их достижения менялись и дополнялись в соответствии с доминирующими социальными целями и мировоззрением, трансформировались в качественно новые педагогические системы.

Заметим, что иногда в понятие «средство» вкладывается очень широкий смысл - все то, что стоит между субъектом и продуктом деятельности: понятие, материальные объекты, а также методы этой деятельности. С.Л. Рубинштейн отмечал, что, поскольку конечная цель деятельности достигается в целом ряде действий, результат каждого из этих действий, будучи по отношению к конечной цели средством, является вместе с тем для данного частного действия целью. Будучи объективно и средством и целью, частной целью и средством, результат отдельного действия субъективно может переживаться или осознаваться субъектом по-разному.

В педагогической науке разработаны различные подходы к классификации средств обучения. Так, Т.В. Габай классифицирует средства обучения по следующим трем основаниям: 1) по отношению средств к применяющему их субъекту и полноте охвата их функций; 2) по видам предмета опосредуемых деятельностей; 3) по природе объектов, используемых в качестве средств.

И.А. Зимняя отождествляет средства обучения и средства учебной деятельности. Она считает, что средства учебной деятельности следует рассматривать в трех планах: во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функции учебной деятельности интеллектуальные действия: анализ, синтез, классификация, обобщение и др., без которых никакая умственная деятельность невозможна; во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и производится индивидуальный опыт; в-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося.

Е.А. Климов считает, что средства могут быть не только вещественными, но и процессуальными, функциональными. Классификация Е.А. Климова складывается с учетом специфики будущей профессиональной деятельности и выглядит так:

• - вещественные средства познания (приборы, машины);
• - вещественные средства воздействия, применяемые в социальных, природных и технических системах;
• - функциональные внешние средства, присущие субъекту;
• - функциональные внутренние средства труда (несловесные и словесно-логические).

А.Ф. Меняев, определяя средства обучения как материальные и идеальные объекты, которые используются учителем и учащимися для усвоения новых знаний, дает следующую классификацию по различным основаниям:

• - по субъекту деятельности;
• - по составу объектов их функций в учебном процессе;
• - по отношению к учебной информации.

Таковы наиболее известные в теории педагогики подходы к классификации средств обучения. Одни из них только обозначены, другие - сопровождаются характеристиками, описанием и анализом, но подавляющее большинство из них в полную меру еще не раскрыты.

Видимо, этим объясняется тот факт, что традиционно в учебном процессе используются следующие средства обучения:

• а) идеальные: языковые системы знаков, используемые в устной и письменной речи; произведения искусства и иные достижения культуры (живопись, музыка, литература); средства наглядности (схемы, рисунки, чертежи, диаграммы, фото и др.), учебные компьютерные программы; организующе-координирующая деятельность учителя; формы учебной деятельности на занятиях;
• б) материальные: отдельные тексты из учебников, пособий и книг, отдельные задания, упражнения, задачи из учебников, задачников, дидактических материалов; текстовой материал; средства наглядности (предметы, действующие макеты, экспонаты); технические средства обучения; лабораторное оборудование.

Материальные и идеальные средства не противостоят, а дополняют друг друга. Влияние всех средств обучения на качество знаний учащихся многосторонне: материальные средства связаны в основном с возбуждением интереса и внимания, осуществлением практических действий, усвоением существенных новых знаний; идеальные средства - с пониманием материала, логикой рассуждений, запоминанием, культурой речи, развитием интеллекта.

Между сферами влияния материальных и идеальных средств нет четких границ: часто они влияют в совокупности на становление тех или иных качеств личности учащихся.

Заключительный урок нашего был подобран далеко не случайно. Освоив предыдущий материал, вы уже знаете, что такое самомотивация и как можно себя мотивировать, что такое самоорганизация (вот, кстати, ) и и организованным, вы также знаете, как искать нужные вам данные и самостоятельно выстраивать план обучения. Безусловно, вся эта информация имеет огромную важность, и без неё сделать процесс своего самостоятельно обучения довольно сложно. Но и одних лишь этих знаний будет недостаточно, т.к. нужно понимать, как именно вы будете заниматься, а точнее: какие вообще можно использовать?

Сравните это с тем, что у вас есть автомобиль, о котором вы всегда мечтали: вы садитесь за руль, но совершенно не знаете, как им управлять - в результате он останется просто красивой вещью в гараже. Чтобы пользоваться им - ездить на работу, по делам и на отдых - нужно уметь водить. Как раз этот урок и научит вас водить ту машину самообразования, которая у вас появилась после изучения первых четырёх уроков.

Следующим же разделом нашего урока будут мнемотехники - особые техники, позволяющие запоминать абсолютно любую информацию. Их отличие заключается в том, что для воспроизведения данных вам не потребуется никаких конспектов и других сторонних источников - только ваша память и всё.

Мнемотехники. Суть, приёмы, примеры. Упражнения на развития памяти

Мнемотехники - это особые приёмы и упражнения, позволяющие запоминать любую информацию и . Причём использовать их можно не только в обучении, но и в любой другой сфере жизни: на работе, на отдыхе, в путешествиях, при чтении книг и т.д. К тому же они помогают чётко понять, какой вид информации (текста, точные данные или образы) наиболее подходят конкретному человеку для запоминания.

Но давайте немного подробнее поговорим на тему того, для чего и кому нужны мнемотехники - поверьте, успешно применив их для обучения, вы станете применять их везде.

Значение мнемотехник в жизни человека

Всем известно, что сегодня каждому из нас просто необходимо запоминать массивы точных сведений, тем более, если это касается обучения, но по привычке мы записываем данные в записные книжки, органайзеры, гаджеты и т.д. Если же приучить себя записывать необходимую информацию в свой мозг, можно, во-первых, от сторонних предметов, а во-вторых, в любой момент времени обращаться к тем данным, которые нам нужны.

Для тех, кто учится, мнемотехники просто неоценимы, ведь они позволяют запоминать всё, что нужно, а после - считывать это уже из своей памяти. Информацию же можно будет помнить столько времени, сколько вам нужно. Так что если стать специалистом по какому-либо направлению, с мнемотехниками у вас получится это гораздо быстрее. Да и к зачётам и экзаменам вы всегда будете готовы на 100%.

А если затронуть другой аспект образования - не ученичество, а преподавательство, то и здесь мнемотехники просто бесценны - представьте только преподавателя, который вообще не пользуется конспектами, учебниками и справочниками, а берёт всю информацию из головы! Согласитесь, быть таким педагогом или иметь дело с ним гораздо приятнее.

Точно так же и в профессиональной сфере - имея в процессе работы или ведения бизнеса дело с большим количеством людей и информации, человек, использующий мнемотехники, намного лучше будет запоминать имена, контакты, должности, адреса, телефоны и другие данные, касающиеся людей и проектов.

Ментальные карты - это очень эффективный метод работы с данными, но таковым он является лишь тогда, когда человек умеет не только им пользоваться, но и грамотно составлять. Поэтому давайте разберёмся, как же это делается?

Как составить ментальную карту?

Процесс составления ментальной карты предельно прост. Он состоит из нескольких этапов:

• Сначала нужно взять лист бумаги (можно соединить несколько) и написать в центре основную тему (проблему), ради которой и создаётся карта, заключив её в замкнутый контур.
• Затем от центральной темы (проблемы) нарисовать ветви, связанные с ней. Эти ветви должны вести к ключевым словам.
• Далее карта должна расширяться посредством добавления к нарисованным ранее ветвям подветвей с другими ключевыми словами. Так должно продолжаться до тех пор, пока тема не будет исчерпана, т.е. пока не будут указаны все её основные моменты и особенности.

И снова мы просто не могли не представить вам пример замечательной ментальной карты:

Вот вы составили ментальную карту. Но что же с ней делать? Есть ли какие-то особенности при работе с ней? Можем вас заверить, таковые имеются - о них мы и побеседуем далее.

Как работать с ментальными картами?

Работа с ментальными картами основана на ряде правил, которые, непременно, нужно соблюдать, т.к. от этого будет зависеть эффективность и продуктивность всего процесса обучения, несмотря на то, что техника работы с ментальными картами может казаться понятной на уровне .

Правила работы с ментальными картами

В работе с ментальными картами используйте следующие правила:

• На одной ветви должно располагаться только одно слово. Это позволяет экономить и время и место, а также делает карту более удобочитаемой. Может показаться, что другие, вроде бы важные, слова могут забыться, но они не забудутся, если за ключевые слова вы возьмёте самые запоминаемые и яркие.
• Ментальная карта читается более удобно, если лист расположен горизонтально.
• Ключевые слова должны быть написаны чёткими печатными буквами и чёрным цветом.
• Ключевые слова должны быть размещены прямо на линиях взаимосвязи и исключать рамки.
• Длина линии, на которой написано ключевое слово, должна быть равна его длине, а сама линия должна быть непрерывной.
• Для основных ветвей лучше использовать разные цвета, чтобы исключить визуальное слитие всей карты.
• Чем более удалено ключевое слово от главной темы, тем менее крупным должен быть его шрифт.
• Ветви должны быть расположены равномерно; не следует оставлять пустых мест, но и размещать ветви слишком близко друг к другу не нужно.
• Можно использовать символы, знаки и рисунки - это допускается как для основной темы, так и для ветвей.
• При составлении сложной ментальной карты, на начальном этапе можно сделать миниатюру со всеми основными элементами, дабы определиться со структурой.

Следует знать, что ментальные карты представляют собой уникальный способ фиксации данных, противоположный текстовой записи, схемам и спискам. Основным отличием их от иных методов визуализации является то, что они активируют память. В то время как конспекты, списки, древовидные схемы и т.д. очень однообразны, ментальные карты включают в себя массу способов активизации восприятия, от разной толщины линий и величины шрифта до использования изображений и символов. Предлагаемая техника не только способствует организации и упорядочиванию информации, но и лучшему её восприятию, пониманию, запоминанию и построению ассоциаций.

Даже если вы заняты прочтением учебника или книги, вы можете создать ментальную карту и на своём собственном опыте убедиться в том, насколько она является действенным методом для осмысления прочитанного. А что говорить о том, что созданная вами карта может пригодиться через несколько месяцев и даже лет? Ко всему прочему, ментальные карты можно использовать для , углублённого понимания сложных и необычных тем, отображения больших объёмов данных в ёмкой и лаконичной форме.

И напоследок хотелось бы дать ещё несколько рекомендаций по использованию ментальных карт.

Во-первых, стремитесь к тому, чтобы создание ментальной карты доставляло вам удовольствие. Делайте карту необычной, красивой, красочной - применяйте фантазию и креативность. Естественно, всё это должно зависеть от ваших задач и целей.

Во-вторых, не жалейте времени на создание ментальной карты, особенно на первом этапе. Пока опыта ещё нет, у вас может уйти несколько часов, чтобы создать действительно качественную ментальную карту, но со временем вы будете делать это всё быстрее и быстрее.

В-третьих, помните о том, что любая ментальная карта - это не просто отображение процесса вашего мышления, но и его диагностика. Форма, внешний вид, структура, аккуратность - всё это отражение вашего отношения к делу и изучаемому предмету, а также вашего понимания того, что вы изучаете.

И, в-четвёртых, рисуйте ментальные карты руками, не прибегая к использованию графических редакторов, программ и т.п. Дело в том, что создание ментальных карт или, как это ещё называют, майндмэппинг - процесс творческий, и должен способствовать организации вашего мышления, чего не могут обеспечить компьютерные программы. Рисуя руками, вы всегда увидите, насколько правилен ваш мыслительный процесс, в чём ваши преимущества и недостатки, на чём можно сделать уклон и что следует доработать.

Теперь вы обладаете всеми знаниями, которые позволят вам построить процесс самостоятельного обучения таким образом, чтобы вы могли извлечь из него максимум пользы и усвоить всё то, что считаете нужным. Но никогда не забывайте о том, что практика - всему «голова». Поэтому беритесь за дело и применяйте новые знания, .

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.