Главная Дорожные покрытия Понятие внутренняя позиция школьника было предложено. doc - Беседа для родителей

Понятие внутренняя позиция школьника было предложено. doc - Беседа для родителей

1.3 Внутренняя позиция школьника

Внутренняя позиция школьника – это психологическое новообразование, оно возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет и представляет собой сплав двух потребностей – познавательной и потребностью общения со взрослыми на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включится в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательности формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. (Л.И. Божович).

Д.Б. Эльконин (1978) считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющие ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать эито в игре в одиночку, т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предлагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает очень трудно.

В специальных экспериментальных исследованиях по изучению новообразования (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, 1951) было установлено, что в игре в школу дети, характеризующиеся наличием «внутренней позиции школьника», предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров). Наоборот, в случаях несформированности этого образования дети предпочитают роль учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности игру в «перемены», разыгрывание «прихода» и «ухода» из школы.

Таким образом, «внутреннюю позицию школьника» можно выявить в игре, но этот путь не подходит, т.к. занимает слишком много времени. заменим ее методикой, позволяющей выявить особенности произвольного поведения ребенка. Хорошее качество выполнения задания, предполагаемого в методике, изучающей произвольность, косвенным образом свидетельствует о существовании учебной мотивации, позволяющей ребенку справиться с задачей.

Методика «Домик» представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Методика рассчитана на детей 5,5-10 лет; имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей.

1.4 Готовность к школе – фактор успешной адаптации

Поступление в школу и начальный период (адаптации) обучения вызывают перестройку всего образца жизнедеятельности ребенка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и с 6, и с 7 лет. Наблюдения показывают, что среди поступающих в первый класс, лишь частично справляются с учебной программой.

Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять и самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявления волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация.

Поэтому понятие «Готовность ребенка к школе» - комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни ребенка; в зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов готовности ребенка к обучению выявляются ее основные критерии и параметры.

Современная школа находится в поиске моделей обучения, которые могут обеспечить разностороннее развитие личности с учетом их индивидуальных психофизиологических и интеллектуальных возможностей. Наиболее эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающей максимально комфортные условия для ребенка (при подборе соответствующего содержания, соблюдение дидактических принципов доступности, посильности), является дифференцированное обучение, в основе которого лежит комплектование классов 1, 2, 3-го уровней на основе глубокой психофизиологической и психолого-педагогической диагностики.

Ниже приводятся методики диагностирования детей при поступлении в школу. Они помогут воспитателю детского сада и учителю начальных классов определить степень зрелости ребенка.

Готовность детей к школе может определятся по таким параметрам, как планирование, контроль. Уровень развития интеллекта.

1. Планирование – умение организовать свою деятельность в соответствии с ее целью:

Низкий уровень – действия ребенка не соответствуют цели;

Средний уровень – действия ребенка частично соответствуют содержанию цели;

Высокий уровень – действия ребенка полностью соответствуют содержанию цели.

2. Контроль – умение сопоставить результаты своих действий с намеченной целью:

Низкий уровень – полное не соответствия результатов усилий ребенка поставленной цели (сам ребенок этого несоответствия не видит);

Средний уровень – частичное соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели (самостоятельно ребенок не может видеть это полное несоответствие);

Высокий уровень – соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели; ребенок может самостоятельно сопоставить все полученные им результаты с поставленной целью.

3. Мотивация учения – стремление находить скрытые свойства предметов, закономерности в свойствах окружающего мира и использовать их:

Низкий уровень – ребенок ориентируется только на те свойства предметов, которые непосредственно доступны органам чувств;

Средний уровень – ребенок стремится ориентироваться на некоторые обобщенные свойства окружающего мира – находить и использовать эти обобщения;

Высокий уровень – явно выраженное стремление находить скрытые от непосредственного восприятия свойства окружающего мира, их закономерности; присутствует желание использовать эти знания в своих действиях.

4. Уровень развития интеллекта:

Низкий – неумение слушать другого человека, выполнять логические операции анализа, сравнения, обобщения абстракции и конкретизации в форме словесных понятий;

Ниже среднего – неумение слушать другого человека; ошибки в выполнении всех логических операций в форме словесных понятий;

Средний – неумение слушать другого человека, простые логические операции – сравнение, обобщение в форме словесных понятий – выполняются без ошибок, в выполнении более сложных логических операций – абстракция, конкретизация, анализ, синтез – допускаются ошибки;

Высокий – возможны некоторые ошибки в понимании другого человека и в выполнении всех логических операций, но эти ошибки ребенок может исправить сам без помощи взрослого;

Очень высокий – возможность слушать другого человека, выполнять любые логические операции в форме словесных понятий.

Ребенок к школе не готов.

Не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая (ориентируется только на данные органы чувств), не умеет слушать другого человека и выполнять логические опрации в форме понятий.

Ребенок к школе готов.

Умеет планировать и контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется на скрытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремится использовать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий.

Углубленное обследование детей осуществляется перед поступлением в школу. На основании результатов обследования заключение о готовности детей к школе дает психолого-педагогическая комиссия, которая состоит из психолога, физиолога, врача-педиатра и учителя. В условиях разноуровневой дифференциации комиссия может сформировать классы 1, 2, 3- го уровней.

При определении уровня готовности ребенка к школьному обучению ориентиром может служить карта-характеристика, в которой заложены три уровня готовности к обучению по следующим параметрам:

1. Психологическая и социальная готовность.

2. Развитие школьно-значимых психофизиологических функций.

3. Развитие познавательной деятельности.

4. Состояние здоровья.

За порогом дошкольного детства ребенка ждет школьное обучение. Поэтому тот уровень развития, которого достиг дошкольник, оценивается прежде всего с точки зрения его готовности к школе. а готовность к школе определяется следующими качествами – познавательные интересы, произвольное управление поведением, основы логического мышления и т.п., то есть влияют особенности младшего школьного возраста. Также влияет и внутренняя позиция школьника, т.к. возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста.

Глава II. Организация работы по преодолению дезадаптации младших школьников

Который выступили не только в качестве координатора работы по проекту «Выбор», но и организатором творческой площадки для школьных психологов по вопросам психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников (прил. № 1). Так же нами был изучен спрос на тематику профориентационных мероприятий и предпочитаемые формы осуществления профориентационной работы с...

Школьной адаптации в младшем школьном возрасте к обучению в среднем звене 2.1 Формирование выборки и методическое обеспечение исследования Цель нашего исследования раскрыть особенности психолого-педагогического сопровождения в период адаптации младших школьников к обучению в среднем звене. Объект исследования - адаптации младших школьников к обучению в пятом классе Предметом исследования: ...

В уровне обучаемости в темпе усвоения знаний, отношений к интеллектуальной деятельности и др., т.к они могут привести к дезадаптации. Глава II. Социально – педагогическая деятельность по адаптации первоклассников к школе Цель социально - педагогической деятельности – создание педагогических и социально – психологических условий, позволяющих ребёнку успешно функционировать и развиваться в...

Психолого-педагогического сопровождения могут способствовать решению проблем учащихся в профессиональном самоопределении. При внедрении предложенной нами модели психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения в систему школьного образования мы полагаем, что образ современного выпускника должен несколько измениться. И в связи с этим предлагаем свою схему направленности...

Становление внутренней позиции младшего школьника

У младших школьников возникает новый уровень самосознания, наиболее точно выражаемый словосочетанием « внутренняя позиция » (Л.И. Божович). Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам – такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребенка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать.

Благодаря исследованиям, проведенным Ж.Пиаже, можно иметь представление о том, как дети разного возраста судят о нормах морали. Установлено, что в период жизни от пяти до двенадцати лет представления ребенка о нравственности меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм, в понимании Ж.Пиаже, - это твердое, непоколебимое и весьма однозначное понимание добра и зла, разделяющее все существующее только на две категории – хорошее и плохое. Старшие по возрасту дети, поднявшиеся в своем развитии до уровня нравственного релятивизма, полагают, что иногда можно пренебречь мнением взрослого и поступить в соответствии с иными нормами морали. Младшие, например, считают, что говорить неправду никогда нельзя; старшие полагают, что в некоторых случаях она допустима.

Параллельно с мотивацией достижения успехов и под ее влиянием в младшем школьном возрасте совершенствуются ряд других личностных качества ребенка: трудолюбие, самостоятельность, ответственность и др.

Трудолюбие в начальный период школьного обучения развивается и укрепляется в учении и труде. В становлении данного важного качества большую роль играет разумная, продуманная система поощрений ребенка за успехи. Она должна ориентироваться не на те достижения, которые относительно легки и зависят от имеющихся у ребенка способностей, а на те, которые трудны и полностью определяются прилагаемыми усилиями. В качестве стимулов, подкрепляющих успехи в учебе и труде, должны выступать те, которые порождают у младших школьников положительные эмоции. Чрезвычайно важно с первых дней обучения сделать так, чтобы свои домашние задания и дела ребенок выполнял самостоятельно, при необходимой минимальной помощи со стороны взрослых членов семьи.

Необходимо отметить, что способности к самостоятельной и творческой работе проявляются именно у учащихся 1-2 классов. Это хорошо согласуется с тем, что в ведущей для данного возраста учебной деятельности происходит овладение основами трудового и интеллектуального социального опыта, навыками и умениями.

Самостоятельность детей младшего школьного сочетается с их зависимостью от взрослых, причем данный возраст может стать переломным, критическим для формирования этого качества личности. С одной стороны, доверчивость, послушание и открытость могут сделать ребенка зависимым, несамостоятельным, задержать развитие данного качества личности. С другой –, слишком ранний упор только на самостоятельность и независимость, может породить непослушание и закрытость. Поэтому необходимо сделать так, чтобы воспитание самостоятельности и зависимости было взаимно уравновешенным.

Личность характеризуется также мерой ответственности перед другими людьми, ответственностью за выполняемую деятельность. Взрослые должны систематически формировать у детей ответственное отношение к выполняемой ими деятельности. Но ответственное выполнение деятельности предполагает не только положительную мотивацию у ребенка - желание что-то сделать, но и умение реализовать имеющиеся намерения. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга.

Произвольность поведения в младшем школьном возрасте распространяется на область чувств. У детей III–IV классов отмечаются первые попытки сдерживания эмоций, непосредственных импульсов и желаний. Наряду с этим, начиная примерно с III класса у младших школьников можно отметить проявление настойчивости как волевой черты характера. Очень важно еще одно значимое для развитой личности чувство – сопереживание другому, расположение к другим людям – позитивное качество социального развития.

Стоит отметить, что младший школьник знает о принадлежности к тому или иному полу . Мальчик знает, что он должен быть смелым, не плакать, он уже присматривается к мужским профессиям. Девочка знает, что должна быть приветливой, доброй, она приобщается к домашней работе. Однако младший школьный возраст является относительно спокойным в плане выраженной фиксации на полоролевых отношениях.

Таким образом, младший школьный возраст – начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника , учебную мотивацию. Ребенок включается в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются взрослыми и сверстниками. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личных качеств.

В младшем школьном возрасте оформляется характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на его практическую деятельность и его общение с людьми, происходит начальное формирование мировоззрения и морали. Все это вместе взятое образует индивидуальность ребенка и делает его личностью, отличной от других детей не только в интеллектуальном, но и мотивационно-нравственном плане.

Изучение внутренней позиции школьника в психологии имеет важное значение для поиска путей повышения мотивации учения школьников , формирования позитивного отношения к обучению в школе , успешной социализации в современном образовательном и социокультурном пространстве .

Внутренняя позиция школьника трактуется как отношение ребенка к занятиям, связанным с выполнением обязанностей ученика, которое обусловливает соответствующее поведение в учебной ситуации .

В общем внутренняя позиция как психологическое образование определяет мнение человека относительно определенных обстоятельств его жизнедеятельности, инициируя конкретные переживания как положительного, так и отрицательного характера. Внутренняя позиция школьника выражает облик учащегося, ход обучения и всего, что связано с обучением, школы как цельного субъекта, сформировавшегося в сознании учащегося, который уже включен в учебную деятельность. Следовательно, по тому, каково отношение школьника к учебным занятиям, можно сказать о позиции школьника как сформированной или же несформированной.

Процессуально развитие внутренней позиции школьника сопряжено с принятием им или же отвержением тех законов и условий, которые были предъявлены к ученику той образовательной средой и его собственным положением как ученика. Промежуток ее формирования как раз и приходится на начальную школу, а главное – на самый первый год обучения. Л.И. Божович писала о том, что изначально ребенок, проецируя на себя правила роли, которая предназначалась ему в игре, исполняет школьные функции, которые ему определены учебным процессом . Ребенок желает быть на уровне требований, предъявляемых ему системой образования, и это желание является более сильным, чем другие. Так называемая «детская произвольность» исчезает к тому времени, когда ребенок адаптируется к позиции школьника. На месте произвольности должен развиться наиболее высокий вид произвольности, который будет отвечать особенностям учебной деятельности как обычного обязательства ученика. Следует заметить, что данная деятельность будет все больше усложняться.

Ребенок, у которого сформирована достаточно позиция школьника, получает положительные переживания от того, что он осознает себя учеником, поэтому игры и все, чем он занимался в дошкольном периоде, становятся менее привлекательными. Школьник начинает осознавать свою новую роль, ему не хочется ее потерять, он гордится тем, что у него появились школьные обязанности, которые на него возложили, становится более ответственным по отношению к своей учебной деятельности. Однако, если же эта позиция не достаточно сформирована или вообще не сформирована, или же потеряла для него особенность, перестала оказывать на него побудительную силу, то для него выполнение тех обязанностей, которые на него возложены, становятся обузой и зачастую тем грузом, который для него неприятен.

Понятие внутренней позиции, которое было введено Л.И. Божович, является самым известным, но также и одним из наименее разработанных понятий в психологии. Прежде всего, для Л.И. Божович это понятие было выведено из трудов Л.С. Выготского. На наш взгляд, данное понятие представляет собой конкретизацию представлений Л.С. Выготского о переживаниях как внутренних инстанциях, опосредующих внешние воздействия .

Важной проблемой, которую помогает решить понятие, которое мы изучаем, является проблема единиц анализа личности. Данная проблема впервые была поставлена Л.С. Выготским в его работе «Мышление и речь» . Методологические подходы, представленные в работе Л.С. Выготского, также можно проследить и в исследованиях личности в трудах А.Г. Асмолова, Р.Кеттелла, Г.Айзенка, К.К. Платонова, В.С.Мерлина и др., в дальнейшем более подробно изучались Н.Д. Гордеевой и В.П. Зинченко.

Психологи и педагоги отмечают, что современные дети совершенно не хотят идти в школу, позиция школьника не сформирована.

Перед началом школьного обучения развитие ребенка разворачивается в социальную сторону, то есть ребенку не хватает тех ресурсов, которые он получает от своей семьи. Поэтому он начинает тянуться к более обширному обществ, для того, чтобы быть оцененным и замеченным другими взрослыми, а не только своими родными. Следовательно, у ребенка формируется «Я» социальное.

Социум дает растущему ребенку место, где он проявляет свое стремление и сравнивает себя с другими – в варианте школы, а также при посещении различных кружков, в которых он может себя проявить. Основным условием для прохождения в данную среду и является внутренняя позиция школьника, которая должна быть у него сформирована.

Обобщая все то, о чем говорилось ранее, следует отметить, что внутренняя позиция школьника – это концепция взглядов ребенка на школу и на собственное место в ней. Внутренняя позиция школьника со временем создается у ребенка в старшем дошкольном возрасте. Позиция развивается в сюжетно-ролевых играх в школу, в разговорах о ней с семьей и ближайшим окружением, а также в детских садах с воспитателями и педагогами.

Позиция школьника значит, что учащийся способен думать о себе как «Я – будущий школьник, ученик. Я иду в школу», и эти идеи носят положительный характер. Ребенок относится к поступлению в учебное заведение, к учебе благоприятно, вернее, как естественному движению формирования событий. Он может незначительно беспокоиться, однако, в общем ощущает потребность учения, никак не думает о себе без обучения.

Позиция школьника в наиболее взрослом варианте также определяется как желание ребенка обучаться, следовательно, он имеет надлежащие познавательные мотивы. Ребенок заинтересован в учебе, стремится познать что-то новое для себя. Он не только достигает учебных результатов, но и пребывает «в процессе». Закладываются основные принципы ощущения взрослости, «расцветающее» уже в подростковом возрасте. Позиция школьника – это этап к взрослению, когда ребенок тянется к тому, чтобы стать взрослым. А первый педагог и представляется как одна из тех персон, которые в его понимании символизируют данный мир взрослых.

Таким образом, посредством формирования данной внутренней позиции школьника у детей создаются две общественно важные потребности – познавательная и потребность в общении со старшими. Весьма похоже на ранее детство, где главная потребность концентрируется на эмоционально-деловом общении с семьей. Однако степень трудности школьной работы несравненно больше.

Согласно сведениям научных исследований, сегодняшние первоклассники отличаются от тех детей, которые поступали в учебные заведения в 80-е годы минувшего столетия. Изучение проводилось среди городских жителей. Установлено, что современные дети отличаются тем, что они лучше понимают себя, у них наиболее развиты истинные ролевые действия. Возможно, разного рода формирующая подготовка в дошкольном возрасте как раз и содействует тому, что дети развиты не по годам и ведут себя как взрослые.

С точки зрения развития позиции школьника – это позитивное изменение личности, так как для ребенка нет места стрессам и меньше неожиданностей. Но пропадает новшество, душевный подъем, заинтересованность к учебной жизни, детская непринужденность, а также игровые умения .

Итак, внутренняя позиция школьника – это то, что приобретается в дошкольном возрасте, и родителям нужно систематически, однако без фанатизма, создавать у обучаемого ребенка благоприятный настрой на школу. Это необходимо, так как все исследования, которые проводились, демонстрируют, что если внутренняя позиция школьника у ребенка не сформирована, а он первоклассник, то велика вероятность, что позиция станет очень неполноценна и кривобока. Чаще бывает, к сожалению, что школа не способствует формированию интереса к познанию у школьника, а, наоборот, даже приглушает этот интерес.

Страница 1

1. Планирование

– умение организовать свою деятельность в соответствии с ее целью:

Низкий уровень – действия ребенка не соответствуют цели;

Средний уровень – действия ребенка частично соответствуют содержанию цели;

Высокий уровень – действия ребенка полностью соответствуют содержанию цели.

Понятие внутренней позиции, введенное Л.И. Божович, парадоксальным образом является как одним из наиболее известных, так и наименее разработанных понятий в отечественной психологии развития. Анализ данного понятия показывает, что, во-первых, сама Л.И. Божович многократно пересматривала его содержание, пытаясь сформулировать более точно и, во-вторых, что, несмотря на эти старания, понятие так и осталось скорее интуицией его автора, чем четко сформулированным теоретическим конструктом (Т.А. Нежнова, 1991).

Прежде всего, понятие внутренней позиции было для Л.И. Божович развитием теоретических положений, сформулированных еще в трудах Л.С. Выготского. На наш взгляд, данное понятие представляет собой конкретизацию представлений Выготского о значащих переживаниях как внутренних инстанциях, опосредующих внешние воздействия. Понятие внутренней позиции находится в русле культурно-исторического подхода в психологии личности, намеченного Л.И. Божович вслед за Л.С. Выготским.

Внимательное изучение работ Л.И. Божович показывает, что под внутренней позицией она понимала выступающие в единстве систему реально действующих мотивов по отношению к окружению или какой-либо его сфере (например, «широкие социальные мотивы учения» применительно к школьной жизни), осознание себя, а также отношение к себе в контексте окружающей действительности. Понятие подразумевает единство мотивационного, аффективного и когнитивного компонента. Введенное Л.И. Божович понятие имеет и еще один важный смысловой аспект. Внутренняя позиция личности - не навязанный внешним окружением, а принятый человеком выбор своего места в жизни, опосредованный внутренними мотивами. Данное новообразование относится к личности в целом, в процессе отногенеза претерпевает ряд качественных изменений. Такое понимание внутренней позиции является, на наш взгляд, эвристичным, позволяющим решить целый ряд как методологических, так и более конкретных проблем психологии личности и психологии развития.

Основной методологической проблемой, которую позволяет решить изучаемое понятие, является проблема единиц анализа личности. В отечественной психологии проблема единиц анализа психической реальности была впервые поставлена Л.С. Выготским в работе «Мышление и речь» (1934). Методологические требования к единице анализа, намеченные Л.С. Выготским, позволили сформулировать их впоследствии более детально (Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко, 1982). В психологической литературе анализ «по элементам» противопоставляется анализу «по единицам», начиная с Л.С. Выготского.

Эти два подхода к анализу имеются и в исследованиях личности. А.Г. Асмолов (1996) относит к попыткам анализа личности «по элементам» факторные теории личности (Р. Кеттелл, Г. Айзенк) и концепции, в которых личность механически «собирается» из блоков темперамента, мотивации, прошлого опыта и т.д. К таким концепциям можно отнести представления о личности К.К. Платонова, В.С. Мерлина и некоторых других авторов. В других теориях личности выделяется некоторое динамическое образование, в котором сконцентрированы свойства личности как целого. Можно сказать, что в таких подходах к исследованию личности за основу берется принцип анализа «по единицам». Один из первых примеров такого подхода к изучению личности в отечественной психологии – теория В.Н. Мясищева, в которой отношение выступает как единица анализа личности.

А.Г Асмолов (1996) на основе анализа отечественных и зарубежных подходов к изучению личности сформулировал ряд параметров единиц анализа личности. При создании новой теории личности эти параметры выступают как методологические требования к единице анализа.

Динамическая природа единиц структуры личности. "Влечение", "мотив", "потребность", "диспозиция", "установка" по своей природе являются динамическими образованиями, тенденциями, актуально побуждающими личность к активности.

Интенциональная содержательная характеристика единиц структуры личности. Только выявив, на что направлена та или иная динамическая тенденция, ее интенциональный аспект, можно раскрыть собственно предметное содержание единиц структуры личности. Так, в психоанализе "влечение" получает свое содержание только после фиксации на объекте; в понимающей психологии Э. Шпрангера диспозиция наполняется смыслом только через отношение к ценности, т.е. диспозиция - это всегда диспозиция на ценность, и т.п.

Уровень отражения того содержания, которое имеется в единицах структуры личности. То или иное содержание единиц структуры личности может быть представлено как в осознаваемой, так и неосознаваемой форме (например, мотивы-цели и мотивы-смыслы у А.Н. Леонтьева).

Генезис единиц структуры личности. Если при разработке представлений о единицах анализа личности отвлечься от выявления их генезиса, то не будет раскрыт путь возникновения этих единиц, их социальная детерминация, а, тем самым, их связь с онтогенезом личности, историей развития общества и филогенезом человеческого вида. Положение о генезисе единиц личности в трех указанных выше аспектах нашло, например, свое выражение в аналитической психологии К.Г. Юнга, выявившего в структуре личности такие образования как "эго", комплексы индивидуального бессознательного и архетипы коллективного бессознательного.

Тип структурных связей между единицами анализа личности.
В разных подходах к исследованию структуры личности выступила идея о существовании иерархической уровневой взаимосвязи междуними. В качестве примера А.Г. Асмолов приводит представление о трех иерархических уровнях организации личности в психоанализе ("оно", "я", и "сверх-я"), и об иерархии потребностей в гуманистической психологии.

Саморазвитие динамической организации личности. Представление о динамической организации личности предполагает выделение механизма, обусловливающего собственную динамику этой организации.

Взаимосвязь мотивационной и познавательной сфер в единицах анализа личности. В «единицах» анализа личности, по мнению А.Г. Асмолова, должно быть преодолено традиционное расщепление личности на мотивационную, волевую и познавательную сферы. Вариантами такой единицы анализа могут быть значащие переживания (Л.С. Выготский), личностный смысл (А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов), конфликтный личностный смысл (В.В. Столин, 1983), поступок (С.Л. Рубинштейн), направленность (Л.И. Божович). Предложенная нами в качестве единицы анализа внутренняя позиция личности также отвечает этому требованию.

Операционализация единиц анализа личности. «Если единица анализа личности не фантом, - пишет А.Г. Асмолов, - то должны существовать процедуры, позволяющие выявить феноменологические проявления этой единицы, и, тем самым, в конкретном экспериментальном и клиническом исследовании раскрыть представление об ее природе» (Асмолов, 1996)

Целостность: продукт анализа личности должен нести в себе все свойства, присущие целому. Единицы анализа личности должны, по мнению А.Г. Асмолова, вмещать в себя все свойства целого. Перечисленные выше варианты единиц анализа личности отвечают и этому требованию. Подходы, в которых за основу изучения личности взят принцип анализа «по единицам», правомерно назвать структурно-динамическими. Проблема единиц анализа ставилась в психологии применительно к изучению личности. Как единицы анализа личности предлагались значащие переживания (Ф.В. Бассин), личностные смыслы (А.Н. Леонтьев).

Несмотря на то, что понятие внутренней позиции отвечает перечисленным методологическим требованиям, Л.И. Божович, вслед за С.Л. Рубинштейном, в качестве единицы анализа личности предложила поступок. Развивая теорию личности, сформулированную Л.И. Божович, было бы правомерно предложить в качестве единицы анализа внутреннюю позицию, а поступок рассматривать как внешнее проявление внутренней позиции.

Конкретно-научное значение понятия внутренней позиции, на наш взгляд, огромно и отнюдь не исчерпывается задачами изучения того возраста, применительно к которому это понятие было предложено. В психологию развития оно вошло как «внутренняя позиция школьника» и было использовано для анализа формирования психологической готовности к переходу в школу у детей 6 – 7 лет. Но вполне очевидно, что внутренняя позиция личности (и внутренняя позиция школьника как ее частный случай) продолжает развиваться и дальше. Проведенный нами анализ работ, авторы которых пользуются понятием внутренней позиции, позволяет наметить, во-первых, подходы к ее изучению и, во-вторых, перспективы исследования внутренней позиции личности.

Для нас большое значение имели представления о структуре внутренней позиции (далее – ВП), сформулированные Т.А. Нежновой (1991). Изучение ВП школьника проводилось ею в рамках исследования готовности 6-летних детей к школьному обучению. Данное исследование представляет значительный исследовательский интерес, так как в нем впервые предпринято эмпирическое изучение структуры ВП школьника. Структурно ВП школьника представляет систему, включающую когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Результаты данного исследования показывают, что ВП проходит ряд стадий, которые отражают переход от негативной ее формы к позитивной. Подтвердилось предположение Л.И. Божович о том, что первоначально ВП выступает в форме переживания – положительного отношения к школе.

Взаимосвязь типа ВП школьника и самооценки явилась предметом диссертационного исследования Л.Г. Бортниковой (2000). На основании результатов автор делает вывод о том, что отношения между различными компонентами самооценки и типами ВП неоднозначны. Так, например, школьники, обладающие неопределенной сформированной ВП, обнаруживают тенденцию к заниженной самооценке, проявляют повышенную тревожность, зависимы от мнения других. Данное исследование оставляет многие вопросы открытыми, в частности, вопрос о структуре ВП в подростковом возрасте. Наше предположение заключается в том, что структура внутренней позиции является инвариантной, то есть на протяжении всего онтогенеза человека, начиная с 6 – 7-летнего возраста в структуре ВП имеются мотивационный, рефлексивный и эмоциональный компоненты личности. Проблема структуры ВП и ее возрастных особенностей является одним из главных перспективных направлений для дальнейших исследований. Некоторые исследования, выполненные под руководством автора, выполнены в этом направлении.

Так, в диссертационном исследовании В.С. Лукиной (2004) понятие ВП использовано для анализа профессионального самоопределения учащихся музыкального училища в ходе профессиональной подготовки от первого к третьему курсу.

Поскольку теоретические и практические аспекты профессионального самоопределения рассматриваются во взаимосвязи с общим процессом самоопределения личности (Е.М.Борисова, А.А. Деркач, Е.И. Головаха, А.К. Маркова, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, К.К. Платонов, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков и др.), применение понятия ВП к изучаемому процессу выглядит обоснованным. Профессиональное самоопределение рассматривается как двусторонний процесс взаимодействия человека и профессии, при котором личность формируется и развивается в профессиональной деятельности, одновременно преобразуя саму деятельность, привнося черты индивидуальности в трудовой процесс. Проблему профессионального самоопределения можно рассматривать как проблему возникновения, формирования и развития внутренней позиции профессионала как личности. В.С. Лукина в своем исследовании рассматривает профессиональное самоопределение как процесс развития внутренней позиции профессионала, то есть мотивации профессиональной деятельности, отношения человека к своей будущей профессии и к самому себе как потенциальному субъекту профессиональной деятельности (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова). В развитии профессионального самоопределения, понимаемого как формирование ВП, можно выделить по крайней мере две линии: развитие профессиональной направленности (т.е. устойчивой мотивации профессиональной деятельности и отношения к будущей профессии) и развитие профессионального самосознания. Внутренняя позиция становится тем внутренним условием, через которое, по С.Л. Рубинштейну, преломляются внешние воздействия (в данном случае – профессиональное обучение). Исследование показало соотношение между относительно стабильными и развивающимися компонентами ВП, позволило найти место формированию временно перспективы в изменениях, которые претерпевает ВП в ранней юности. Дипломное исследование М.Е. Кривец, проведенное под руководством автора (2004) позволяет проследить изменения ВП на протяжении младшего школьного возраста.

Другое перспективное направление исследования – типологизация вариантов ВП. Так, в исследовании Л.Г. Бортниковой (2000) по критерию сформированности выделены типы ВП школьника у подростков. В уже упомянутом диссертационном исследовании В.С. Лукиной были выделены варианты ВП студентов-музыкантов в зависимости от того, насколько с музыкой как главным профессиональным занятием юноши и девушки связывают свое будущее. Как и в первом случае, применительно к данной проблемной области можно говорить, что пока лишь намечены подходы к изучению и получены первые, еще разрозненные данные, не позволяющие представить картину развития ВП в целом.

Можно наметить и еще одно направление изучения ВП, пока что совсем не разработанное. Большой интерес представляет развитие предпосылок ВП в целом и ВП школьника в частности в дошкольном возрасте. В этом направлении исследований особенно важно изучение предпосылок формирования зрелой ВП школьника к 6- 7 годам, но пока имеются лишь идеи о том, какие подходы к этой проблеме в принципе возможны (Т.В. Лаврентьева, Д.В. Лубовский, 2002).

Итак, перспективы исследования ВП личности в онтогенезе весьма велики. Изучение формирования этой внутриличностной инстанции может существенно обогатить психологию личности и психологию развития и является, на наш взгляд, программой развития культурно-исторической психологии личности с большим эвристическим потенциалом.

ЛИТЕРАТУРА

Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М. – Воронеж,НПО «МОДЭК», 1996 (серия «Психологи Отечества»).

Божович Л.И. Психология развития личности. М. – Воронеж,НПО «МОДЭК», 1996 (серия «Психологи Отечества»).

Бортникова Л.Г. Динамика развития рефлексивности и обоснованности самооценки в зависимости от особенностей внутренней позиции школьника Автореф. …дисс. Канд. психол. наук. М., 2000

Выготский Л.С. Мышление и речь. /Собр. Соч. в 6 т., т. 2. М., 1982.

Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М. изд-во МГУ, 1982. – 208 с.

Кривец М.Е. Динамика развития внутренней позиции школьника у учащихся начальной школы. Дипломная работа./М., Ин-т психологии и педагогики, 2004.

Лаврентьева Т.В., Лубовский Д.В. Креативное развитие личности дошкольника и формирование внутренней позиции // Технологии развития творческого потенциала дошкольников. Материалы конференции. Муром, 10 – 11 окт. 2002 г. М. – Воронеж, 2002.

Лукина В.С. Развитие внутренней позиции профессионала в в ходе профессионального обучения в раннем юношеском возрасте (на примере музыкального образования) Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 2004.

Нежнова Т.А. «Внутренняя позиция школьника» - понятие и проблема //Формирование личности в онтогенезе. Сб. науч. тр./Под ред. И.В. Дубровиной. М., изд. АПН СССР, 1991.

Строительный портал. Оттачиваем мастерство

Понятие внутренняя позиция школьника было предложено. doc - Беседа для родителей